Сознание против сознательности
Наиболее глубокий и прочный базис под указанную цель был заложен философией, определяющей первичность бытия и вторичность сознания. Не удивительно, что благодаря этому «краеугольному камню» коммунистической философии, представление о сознании формировалось как нечто второстепенное, второсортное. Налицо было пренебрежение творческим потенциалом сознания, вера в легкость его формирования. Создавалась абсолютно однозначная уверенность в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения.
Более того, формирование сознания совершенно осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Раз и навсегда установленная правильность материалистического миропонимания не позволяла выходить за дозволенные им пределы. Все это сводилось к тому, что развивалось не сознание, а так называемая сознательность, для которой совершенно не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания. Достаточно прочитать и поверить, что говорит учебник, и сознательность, а иначе - согласие без сопротивления - обеспечивают необходимый уровень развития.
Разве иначе обстоит дело сейчас, когда продолжает сохраняться и цель воспитания, как формирование всесторонне развитой и гармоничной личности, и цель обучения, как репродуктивной, воспроизводящей, нетворческой деятельности при ориентации на многопредметный характер содержания образования? В последнем случае всесторонность образования, реализуемая как слепое и бездумное копирование все возрастающей дифференциации науки, приводит к бездумному стремлению объять необъятное. В общеобразовательной школе продолжает сохраняться и усиливаться тенденция к поляризации способностей. В одном и том же классе она может составлять разрыв в 20 и более крат, где за единицу берется самый слабый уровень образованности.
А базовый компонент продолжает сохраняться на едином уровне: ведь все ученики должны быть всесторонне образованы! Но и этого не происходит: при всех методических ухищрениях в лучшем случае удается «подтянуть» слабых, но дать всестороннюю подготовку даже сильным ученикам не удается. А не удается потому, что при современной дифференциации школьных знаний они разорваны и не претендуют на формирование целостной картины мира. Каждый учитель-предметник тащит одеяло знаний на себя: его дисциплина самая главная! И побеждает здесь тот, у кого нервы крепче, активности больше, свирепость через край. Или же тот, кто берет тихим голосом, глубинным, энциклопедическим знанием предмета, умением входить во внутренний мир ребенка.
Но, как и в первом, так и во втором случаях педагогам удается «застолбить» только свой участок. Выхода на другие предметы нет даже у самых лучших учителей. То, что называют «межпредметными» связями есть в лучшем случае связи межнаучные. Они не объединяют предметы жизненной деятельностью, социальным и культурным контекстами. В результате образование утрачивает культурный, нравственный, личностный смысл. Происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже - образования и науки. Следствием этого является утрата социальной ответственности, деградация поступка, низведение его до уровня биологического и технического акта .
