Последние новости
05 дек 2016, 21:32
Приближается конец 2016 года, время подводить его итоги. Основным показателям финансового...
Поиск

» » » » Реферат: Формирование мотивации познавательной деятельности у старших дошкольников


Реферат: Формирование мотивации познавательной деятельности у старших дошкольников

Реферат: Формирование мотивации познавательной деятельности у старших дошкольниковВведение

Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста.
[sms]
В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Гипотеза исследования состоит в том, что познавательная мотивация формируется под влиянием педагогов-воспиталей. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Задачи нашего исследования заключались в следующем:


Разработке количественных и качественных показателей ПМ и методики их выявления;

Выявлении относительной выраженности ПМ в разных видах деятельности дошкольников;

Исследовании характера влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;

Разработке и апробировании коррекционной программы, направленной на повышение познавательной активности детей.
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить: познавательный интерес, познавательную деятельность, творческость (креативность), познавательную активность, любознательность – “curiosity”.

Объединяющим началом для этих понятий является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация познавательной активности.


 

1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего

дошкольного возраста

1.1 Характеристика и своеобразие познавательного развития в

дошкольном возрасте

Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские “почему” и “что такое” были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка. “Если бы мне, — пишет Селли, — предложили изобразить ребенка в его типическом душевном состоянии, то я, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире”.

Однако наблюдения показывают, что развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, “теоретическое” направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у которых слабо выражен тот “бескорыстный” интерес ко всему окружающему, который характеризует детей-“теоретиков”. У этих последних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов “почему?” и “что это такое?”, а также периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и “упражнения” в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, так эти дети “упражняются” то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т. п. “У некоторых детей, — пишет Селли, — сравнение посредством измерения становится даже известного рода страстью; они любят измерять величину одних предметов другими и т. д.”

Исследования детского мышления, проводившиеся группой психологов под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, привели к выводу, что у нормально развивающихся детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет свои этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольника продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность. Например, в исследовании О. М. Концевой, сделанном под руководством А. В. Запорожца, было показано, что дети даже 6—7 лет, поставленные перед задачей подобрать к басне соответствующий рассказ, идут по линии сходства изображенных в них ситуаций, а не по сходству мыслей, выраженных в том и другом произведении.

Дальнейшие опыты показали, что дети могут увидеть не только внешнее сходство в содержании басни и выбранного ими рассказа, но усмотреть и те более глубокие связи и отношения, которые заключены в аллегорическом смысле басни и которые раскрыты в другом, предоставленном ребенку для выбора рассказе. Однако дети упорно идут по линии ситуативного сближения басни и рассказа, так как именно эти жизненно практические связи и отношения кажутся им более существенными. То же самое было установлено и в другом исследовании, где детям под видом игры “четвертый лишний” предлагалось выбросить одну картинку из четырех, которая кажется им лишней, не подходящей к остальным трем. Например, ребенку давались рисунки кошки, миски, собаки и лошади; или — лошади, человека, льва и повозки и т. д. Как правило, подростки и тем более взрослые люди отбрасывали в этом опыте миску, повозку и т. п., т. е. картинки, являющиеся лишними с логической точки зрения. Что касается детей дошкольного возраста, то они часто давали неожиданные, с точки зрения взрослых, решения: они отбрасывали то собаку, то лошадь, то льва. Первоначально казалось, что такого рода решения являются результатом недостаточного развития обобщающей деятельности детского мышления. Однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть логические соотношения, представленные в подборе картинок, но что существенными для них являются другие, жизненно практические связи и зависимости.

Так, например, одна из испытуемых, девочка 5 лет 7 месяцев, отбросила из серии: кошка, собака, лошадь, миска — собаку, объясняя это тем, что “собака будет мешать кошечке есть из миски”; в другом случае мальчик из серии картинок: лошадь, повозка, человек, лев — выбросил льва, аргументируя это следующим образом: “Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев? Лев может съесть и его и лошадь, его нужно отправить в зоосад”.

Такого рода подход к решению познавательных задач при отсутствии соответствующего воспитания может у отдельных дошкольников надолго задержаться. Такие дошкольники, становясь школьниками, обнаруживают явление интеллектуальной пассивности, о котором мы уже говорили в связи с изложением вопроса о готовности ребенка к школьному обучению. Однако при нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте, начинает возникать потребность в решении особых познавательных задач, которые, как таковые, выделяются для их сознания.

По данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, первоначально такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя всего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется прежде всего новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. С этой точки зрения интересно исследование сотрудницы А. В. Запорожца Е. А. Коссаковской, показавшей, как в процессе решения дошкольниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и как именно интеллектуальное содержание задачи становится для детей главным содержанием их познавательной деятельности. Важнейшим результатом этого исследования является вывод автора о том, что к концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся следствием удачного решения и пр.), с другой — у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи. Достаточно убедительные данные о росте интереса к задачам интеллектуального порядка имеются и в другом исследовании. Изучалось, какого типа задачи — игрового, трудового или интеллектуального содержания — больше побуждают детей дошкольного возраста к настойчивости. Оказалось, что в разных возрастных группах это были разные задачи. Для детей младшей группы наибольшую побудительную силу имели задачи игрового содержания, для средней группы — трудового, а для старших дошкольников (т. е. для детей от 5,5 до 7 лет) — собственно интеллектуальная задача.

Надо отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

- постановка цепи и планирование;

- прогнозирование возможных эффектов действия;

- контроль за выполнением действий;

- оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру (“Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить”).

1.2 Познавательные процессы у детей дошкольного возраста

Познавательные процессы включают в себя: восприятие, внимание, память, воображение, мышление (представленное тремя основными видами – наглядно-действенным, наглядно-образным, логическим – и мыслительными операциями – анализом, синтезом, обобщением, классификацией, сравнением) и речь (устная и письменная).

Компонент информация включает в себя: собственно информацию, источники информации. Собственно информация состоит из отдельных сведений, фактов, событий окружающего мира. К источникам информации мы относим: непосредственное восприятие самого человека, другого человека, книги, телевидение, радио, компьютеры и т. п. В зависимости от целей и возможностей используется информация того или иного источника.

Компонент отношение к информации мы рассматриваем как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира. Компонент “отношение к информации” представляет в работе педагога наибольшую сложность, поскольку занимает первостепенное место в формировании познания детей дошкольного возраста. Если у взрослых “информация” первична, а “отношение” к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, “отношение к информации” первично, а сама “информация” вторична. Взрослые могут высказать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. Соотношение компонентов познавательной сферы — “информации” и “отношения к информации” — определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка того или иного возраста, т. е. первым компонентом познавательной сферы. Чем меньше ребенок, тем очевиднее несовершенство, неразвитость его психических процессов, участвующих в познании. Однако заметим: процесс познания у дошкольников идет интенсивно благодаря эмоционально-чувственному освоению мира. А формируется он только усилиями окружающих взрослых. Поэтому тот, кто воспитывает детей – родители, педагоги, – должен всегда помнить: процесс формирования отношения ребенка к миру, в котором он живет, идет постоянно. И в конечном счете, именно это отношение будут определять, на что в будущем он направит свои знания и развитые способности.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов “информация” и “отношение к информации” очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли телевизор, слушает ли доклад или просто идет по улице, все время получает в том или ином виде информацию, которая, помимо его воли, формирует определенное отношение к сведениям, фактам и событиям, которые он постиг. Иными словами, дойдя до человека, став его достоянием, информация оставляет в его душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем “отношением”.

Уровень сформированности познавательных (психических) процессов определяет возможности ребенка в познании. Речь идет о том, как он получает информацию (какие способы познания использует в том или ином возрасте); каким путем перерабатывает информацию; как “погружается” в различное содержание, в различную информацию, какова степень их осознания и освоения. В исследованиях Н.Н. Поддъякова обнаружились две противоречивые тенденции в процессе формирования знаний у детей дошкольного возраста. Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция: в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания — мощный стимулятор умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается — они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.

Работая с детьми дошкольного возраста, педагог, формируя базу ясных знаний, в то же время обеспечивает непрерывный рост и неопределенных неясных знаний. Однако отметим: информация (сведения, факты, события жизни) рассматривается не как самоцель, а как средство, с помощью которого надо развивать в ребенке познавательные потребности и интересы. Иными словами, информация, ее содержание (второй компонент) активно влияет на появление, закрепление и становление у детей различных познавательных процессов (первый компонент).

Отсюда вывод: познавательное развитие дошкольника охватывает все три его компонента, причем приоритет взрослый отдает формированию третьего – эмоционально-чувственного опыта как наиболее соответствующего.

2. Развитие мотивации познавательного интереса у дошкольников

2.1 Условия развития познавательного интереса у дошкольников

Возникновение интереса обеспечивается подготовкой

соответствующей почвы, в содержание понятия которой мы включаем:

а) наличие внешних условий, создающих возможность получать достаточные впечатления в той или иной области, осуществлять ту или иную деятельность;

б) накопление соответствующего опыта, делающего данную деятельность частично знакомой.

в) создание положительного отношения к данной деятельности (или к данному предмету), чтобы “обернуть” к ней ребенка, вызвать желание заниматься и обеспечить таким образом психологические предпосылки интереса.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создания положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т. п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

I. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, наличной общей опознавательной направленности.

II. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

III. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появлением познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности (“Хочется знать и уметь”. “Не могут не заниматься этим”).

IV. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время (в зависимости от почвы).

Все мероприятия, предпринимаемые с целью формирования положительного отношения к предмету и деятельности, являющегося необходимой предпосылкой интереса, идут по намеченным нами ранее двум основным путям:

1) создание положительного эмоционального отношения к предмету и к деятельности;

2) обеспечение понимания общественной и личностной значимости деятельности

Для формирования интереса нужны все компоненты “поисковой деятельности”. Она предполагает:

а) возникновение в ходе деятельности недоумения и вопроса у самого ребенка;

б) постановку и принятие ребенком задачи для самостоятельного (или совместного с воспитателем) решения;

в) организацию поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

г) решение задачи (учебной, трудовой, внеклассной и т. д.) и показ перспективы данной работы, вызывающей новые вопросы и ставящей новые задачи для решения, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

Систематическая активная самостоятельная “поисковая” деятельность и сопутствующее ей переживание радости познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной “поисковой” деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно учителей, воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития.

Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и “жажда” познания. Чем шире связь интереса с “ядром” личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь предмета и деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением — важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной “ненасыщаемости” интереса, т. е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в “дело жизни”. Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

Интерес — как прообраз внешней исследовательской деятельности, образно говоря, вычленяется как переживание своего отношения к ней и затем как бы “прорастает” в личности.

Таким образом, необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

2.2 Оптимизация познавательной активности дошкольников

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательнообразовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных учреждениях.

Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.

Совершенно очевидно, что результат познавательной активности тогда выше, когда налицо психологически и педагогически правильное и наиболее целесообразное соединение в этом процессе активности педагога и ребенка.

Познавательная активность формируется, главным образом, в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели.

В своем взаимодействии с детьми мы учитываем, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Известно, что знания, получаемые таким путем, являются нечеткими, неполными, недостаточно осознанными, иногда искаженно отражающими действительность, но активность ребенка при их добывании, приобретении бывает намного выше, чем процесс, руководимый педагогом.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике используем известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает - первично, а сама информация - вторична.

Учитывая вышесказанное, а также, используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, можно определить, что такое познавательная активность дошкольника и в чем она проявляется.

По нашему мнению, познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.

Большую роль в нашей практической деятельности играет мотивация, как один из приемов активизации познавательной деятельности детей, которая рассматривается как единство интеллектуальной и мотивационной сферы.

Потребность, которая не только переживается, но и осознается как недостаток в чем-то объективном, представляет подлинный мотив целенаправленных действий.

В воспитательно-образовательном процессе необходимо эффективно использовать ситуативную и внутреннюю мотивации.

Мы пришли к выводу, что эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом.

Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно - это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Внутренняя мотивация - это возможность в процессе пребывания ребенка в ДОУ развивать его индивидуальные склонности и способности. Реализуя данный аспект, мы опираемся на конкретные познавательные способности каждого ребенка и создаем для него индивидуальную траекторию развития, которая создается при участии всех специалистов ДОУ (педагогов, психологов, медицинского персонала).

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребенка.

Для детей с высокими познавательными способностями мы создаем условия для развития и углубления знаний. Для детей со средней и низкой познавательной активностью используем индивидуальную и дополнительную работу.

При таком подходе у педагогов ДОУ появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей.

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т. к. устраняется усредненный подход ко всем детям, а также самое главное – повышается активность ребенка во время познавательной деятельности.

2.3 Методика формирования познавательной активности дошкольников

Познавательная деятельность дошкольника подразумевает, с одной стороны, действенный, а с другой - образный способы познания. Важно выяснить, насколько связаны между собой мотивы, направленные на действенное и образное познание мира. Какой вид познавательной деятельности является более предпочитаемым для старших дошкольников? Ответам на эти вопросы посвящена первая часть нашего экспериментального исследования.

В качестве конкретных методических приемов мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

При разработке методики особую важность и сложность представлял выбор наблюдаемых объективных показателей познавательной мотивации. Такими показателями выраженности познавательной мотивации в нашем исследовании выступали: эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность; целенаправленность деятельности, ее завершенность; степень инициативности ребенка.

Выраженность этих трех показателей мотивации оценивалась по четырехбальной шкале (от максимальной выраженности качества (3 балла) до 0 баллов – полного его отсутствия).

Полученные результаты проверялись на предмет значимости различий при помощи непараметрического критерия Вилкоксона.

Результаты показали, что самые высокие суммарные значения по всем показателям мотивации оказались в заданиях “Кубики” и “Оригами” (2.4 и 2.5 соответственно).

Более половины детей выбрали задания, требующие действенного способа познания, и только 10 % - образный. Можно сделать вывод, что старшие дошкольники в большинстве своем имеют достаточно выраженную познавательную мотивацию, которая наиболее ярко проявляется при решении задач, связанных с действенным способом познания. Возникает вопрос, что отражает выявленный уровень познавательной мотивации: собственную внутреннюю мотивационно - потребностную сферу ребенка, или же привлекательность для дошкольника коммуникативной ситуации (взаимодействие с взрослым и со сверстником).

С целью изучения интенсивности влияния и качественного своеобразия вклада взрослого и сверстника в становление познавательной мотивации ребенка необходимо сопоставить уровень познавательной мотивации ребенка в разных коммуникативных ситуациях.

Эксперимент включал четыре коммуникативные ситуации.


Совместная деятельность ребёнка с взрослым.

Совместная деятельность ребёнка с взрослым и со сверстником.

Индивидуальная деятельность ребёнка.

Совместная познавательная деятельность ребёнка со сверстником
В качестве содержания познавательной деятельности дошкольников были выбраны задания, в которых был зафиксирован наиболее высокий уровень познавательной мотивации.

В совместной работе с взрослым детям предлагалось выложить узор из кубиков и сложить фигурку оригами (характер узоров и фигурок каждый раз менялись). При самостоятельной работе детям предлагался материал для этих видов деятельности.

Результаты показали, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей во второй экспериментальной ситуации (со сверстником и взрослым), а наименьшая – в ситуации индивидуальной деятельности.

Как показывают данные нашего эксперимента, сверстник и взрослый по-разному влияли на проявления ПМ старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. На целенаправленности участие сверстника (без взрослого) сказывается отрицательно. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен “эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

Был проведён анализ индивидуальных вариантов соотношения ПМ в разных коммуникативных ситуациях.

У 50 % испытуемых обнаружилась высокая ПМ в ситуациях совместной работы со взрослым, и низкая без участия взрослого. Таким образом, участие взрослого сыграло определяющую роль в пробуждении познавательной активности у большей части дошкольников.

Вместе с тем, поскольку проведенный эксперимент имел срезовый, констатирующий характер, остается неясным, происходит ли присвоение ПМ, то есть переход ее в интрапсихическую форму, или же она проявляется только при взаимодействии со взрослым. Кроме того, остается невыясненным, кто в большей степени может способствовать формированию ПМ старшего дошкольника – взрослый, способствующий организованности и целенаправленности ПД, или сверстник который существенно повышает эмоциональную вовлеченность и инициативность ребёнка.

Для ответа на эти вопросы был предпринят формирующий эксперимент.

Приступая к разработке развивающей программы, мы исходили из того, что взрослый передает ребенку не только средства, образцы и способы действия (значения), но и смыслы деятельности. Основной стратегией формирования познавательной мотивации было приобщение дошкольника к различным формам познавательной деятельности через его эмоциональную вовлеченность в эту деятельность, и постепенная передача ребенку инициативы. Детям предоставлялась возможность самостоятельно выбирать сферу приложения умственных усилий, ставить себе цель и находить собственные способы ее осуществления.

Эксперимент проходил в двух экспериментальных группах (1ЭГ – совместная деятельность ребенка со взрослым; 2ЭГ – совместная деятельность со сверстником).

При разработке содержания настоящей программы для 1ЭГ мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие латентный этап, этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На латентном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования ПМ.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На этапе становления у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Во второй экспериментальной группе дошкольники приглашались парами, а взрослый лишь наблюдал за ними, не принимая участия ни в игре, ни в какой-либо продуктивной деятельности. Дошкольникам предоставлялась полная свобода действий. В определенной последовательности им предлагались те же игрушки и материалы, что и в первой группе.

В работе участвовали 20 детей 5-6 лет из московского детского сада. 11 дошкольников составили первую экспериментальную группу, 9 - вторую. К формирующему эксперименту были привлечены дети со сниженной ПМ, причём дети с самыми низкими показателями составили первую экспериментальную группу (1ЭГ). С каждым ребенком в течение трех месяцев было проведено 10-15 занятий по 20-50 минут каждое.

В ходе эксперимента в первой (индивидуальные занятия со взрослым), и во второй (занятия со сверстником) экспериментальных группах наблюдались существенные различия в динамике поведения детей. В первой группе на занятиях со взрослым отчетливо прослеживались этапы становления ПМ.

В 2ЭГ (совместная деятельность со сверстником) подобной динамики не наблюдалось. В ходе цикла занятий дети хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание было неустойчивым, а целенаправленность низкой. При первых же трудностях испытуемые 2ЭГ прекращали выбранную ими познавательную деятельность.

Для выявления эффективности формирующей работы в ее начале и в заключении с детьми обоих экспериментальных групп был проведен диагностический эксперимент, в котором детям предлагались материалы для самостоятельной познавательной деятельности.

Уровень ПМ оценивался по ранее описанным показателям. Задачей контрольного этапа была констатация изменений уровня познавательной мотивации старших дошкольникам по этим показателям.

Сравнение показало, что и в первой, и во второй экспериментальных группах произошли существенные изменения.

В первой экспериментальной группе эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

В экспериментальной группе 2 значимыми оказались изменения по показателям эмоциональной вовлеченности, инициативности и по общему баллу. Целенаправленность в данной группе существенно не выросла.

Для выяснения вопроса, переносится ли познавательная мотивация, сформированная по отношению к продуктивным видам деятельности, на деятельность, требующую образного способа познания, во время диагностического эксперимента мы предложили детям посмотреть картинки. Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В первой группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов.

Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, ПМ обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации.

Полученные изменения ПМ проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”.

В целом, исследование показало, что содержательное общение наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности.

Проведённый эксперимент позволяет заключить, что ПМ имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием другого человека.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:


Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

Совместная деятельность со взрослым, и сверстником оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.
3. Развитие мотивации познавательных интересов через развитие познавательной активности

Как отмечает Д. Годовикова, показателями познавательной активности выступают:


Внимание и особый интерес к предмету

Эмоциональное отношение к предмету (разнообразные эмоции, вызываемые предметом).

Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий – свидетельство интенсивности исследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие.

Постоянное стремление к предмету, даже когда его нет.
Условие развития познавательной активности, подъем ее на более высокий уровень – это практико-исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые значения, окрашенные яркими эмоциями.

Предлагается следующий способ диагностики познавательной активности ребенка. Инструкция:

“Сначала изготовьте несколько довольно несложных игрушек с “секретами”. Они нужны для того, чтобы поставить ребенка в ходе игры перед неожиданной для него проблемой. Проще всего в качестве игрушки с “секретом” использовать небольшую коробку, в которую можно поместить одну или несколько миниатюрных игрушек: ложечку, матрешку, машинку и т. п. Чтобы коробку было трудно открыть, укоротите внутреннюю часть (коробок) на 7 мм по сравнению с внешней (футляром). Кроме того, заднюю часть футляра надо заклеить. Тогда задвинутую внутрь футляра часть коробки нельзя будет просто выдвинуть, как мы это делаем со спичечным коробком. В задней стенке футляра и сверху него проделайте небольшие отверстия. Через них можно будет легко вытолкнуть коробок твердым стержнем от авторучки либо палочкой.

Коробки можно сделать разными по форме — цилиндрическими, пирамидальными. Можно сверху вделать стекло, позволяющее видеть содержимое, когда надо привлечь ребенка к игрушке. Естественно, что можно придумать множество других “замков” для коробок.

Несложно сделать и такую игрушку, которую условно назовем “рогаткой”. Тут “секрет” в ее неясной функции. Возьмите маленькое детское ведерко из пластмассы, имеющее форму усеченной пирамиды. Уберите ее ручку. В четырех гранях пирамиды просверлите отверстия и, продернув в них резинки, а затем стянув их к диску в центре пирамиды, укрепите этот диск. Пятую резинку надо прикрепить к диску и вывести наружу через отверстие в дне ведерка и здесь закрепить ее с помощью шарика. “Рогатка” готова. Вы ставите на диск мячик или резиновую игрушку и, оттянув шарик, запускаете мячик в полет.

Можно сконструировать множество очень интригующих игрушек; тут огромный простор для вашей фантазии.

Далее выкладываете несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком игрушек и среди них помещаете одну с “секретом”. Рядом положите книжку. Теперь предложите ребенку поиграть, пока вы тут рядом занимаетесь своим делом. Понаблюдайте незаметно за его игрой в течение 15—20 минут”.

На основе наблюдения можно диагностировать один из трех возможных уровней развития познавательной активности дошкольников.

Первый уровень.

Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами, а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению; отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью. (Уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.)

Второй уровень.

Его суть — содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. (Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.)

Третий уровень.

Его суть — новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в еще большей степени — внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью— достичь желаемого результата. Цель может быть и не достигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Вариант этого уровня: цель должна быть достигнута. (Уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредствованности поиска — это самоорганизация.)

Первый уровень познавательной активности чаще наблюдается у детей 3—4 лет, возможен еще и в возрасте 4—5 лет. Ребенок сосредоточен на игрушках знакомого типа и занят повторными действиями, в которых воспроизводит способ их обычного употребления, например, ест ложкой, смотрит в зеркало, причесывается, ставит на стол чашку и тарелку, затем перемещает предметы и вновь повторяет действия. Игрушки, лишенные известного назначения, остаются вне поля его внимания. Книжку он открывает на минутку и, пролистав, отодвигает. Очень быстро интерес к ситуации полностью исчезает. Такой ребенок обращается к педагогу за помощью во всех делах, с которыми он еще не научился справляться сам.

Второй уровень. Познавательная активность характерна для детей 4—5 лет, но достаточно часто обнаруживается и у более младших и более старших. Обнаруживается в поведении другого характера: ребенок осматривает все игрушки и быстро выбирает те, которые позволяют ему действовать с ними многообразно, например, сооружает из кубиков различные постройки, превращает их в дом, мост, башню, дорогу, диван и т. п. Из этих же кубиков пытается составлять картинки. Все свои действия ребенок комментирует и сопровождает подражательными звуками (“рр”, “шш”, “та-та-та-та” и т. п.). Его действия многочисленны, разнообразны, подчинены быстро меняющимся замыслам, в них вовлекаются все предметы, находящиеся в поле зрения.

Предметы с “секретом” ребенок сначала бегло осматривает и включает в очередные замыслы как заместители. Однако, играя, замечает их особое свойство. Тогда он сосредоточивается на этих предметах. После нескольких неудачных попыток возвращается к старой игре, задавая множество самых разнообразных вопросов педагогу. Примечательно то, что интерес к книге более продолжителен: картинки комментируются, соотносятся со знакомыми предметами и событиями.

Третий уровень. Его достигают многие дети старшего дошкольного возраста (в отдельных случаях наблюдается и в более младшем возрасте). Характерные особенности познавательной активности: беглый осмотр всех игрушек, шутливое опробование действий, воспроизводящих назначение (одно движение ложкой в рот, одно-два движения прокатывания машины взад-вперед со звукоподражанием “рр”, взгляд на кубики), сменяются быстрым переходом к предметам неясного назначения.

Дальнейшие действия: ребенок целиком занят изучением предмета неясного назначения. Он сначала торопливо осматривает игрушки со всех сторон, встряхивает, прислушивается или присматривается, затем начинает вглядываться более пристально, поворачивать медленнее. Деиствия сопровождаются комментариями, предположениями. Длительные неудачи вынуждают отложить предмет в сторону, ребенок как бы сосредоточивается на какой-либо знакомой, игрушке. Именно “как бы”, так как на самом деле он то и дело поглядывает в сторону предмета-загадки. Наконец не выдерживает и пытается выявить секрет игрушки. Даже в случаях неудачи такой тип поведения дошкольника можно характеризовать как высший уровень познавательной активности.

Такой же интерес он проявляет и к книжке: рассматривает внимательно, пытается связать изображаемое на картинках в целостный рассказ. Во время игры малыш постоянно обращается к педагогу, стремясь выяснить его мнение о хорошем и плохом на конкретных примерах.

Сочетание всех признаков поведения детей, разумеется, не всегда так четко единообразно. И, тем не менее, достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой.

Формирование познавательной активности от одной ступени на более высокий уровень означает:

— создать у ребенка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего, более высокого уровня;

— создать условия, при которых ребенку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Обе задачи можно решить специально организованной деятельностью и правильным включением в эту деятельность общение со взрослым.

Занятия с детьми, направленные на формирование познавательной активности.

Игры, переводящие детей со второго уровня познавательной активности на третий (4 года — 5 лет); продолжительность — не более 30 минут:

Цель: добиваться успеха в познавательной задаче.

Цель общения взрослого с ребенком в данной ситуации — поддержать и укрепить в ребенке уверенность. Занятия следует так организовать, чтобы уже на третьем занятии ребенок достиг бы успеха (хотя бы с помощью подсказки).

Ход игры. Воспитатель предлагает детям набор игрушек, куда входят бытовые предметы — кубики, телефон, машина, несколько фигурок, изображающих животных. Среди этих игрушек и предмет с секретом, например, небольшая коробка с прозрачной крышкой, внутри которой миниатюрная игрушка. Кроме коробки с видимым внутри содержимым, хорошо бы подобрать такие же (1—2 коробки), но без прозрачной крышки.

Дети знакомятся с игрушками. Воспитатель обращает внимание ребят на коробку с видимой через стекло машинкой (или куклой). Кто-то уже пытается пальцами зацепить внутреннюю коробку, У него не получается. Обращается к педагогу:“Как тут открывается? Я никак не могу”. В ответ он слышит: “А как ты думаешь: сможешь ли открыть и достать машинку, если очень постараешься?”

Разумеется, ответ может носить и другой, характер, но чаще всего именно такая постановка приводит к молчаливому сосредоточению решить задачу. Как правило, успеха достигают только дети с высоким уровнем познавательной активности. Дети, находящиеся на втором уровне, быстро прекращают поиск и настойчиво просят помощи. Чтобы облегчить положение, воспитатель дает образец, но с предметом другой конструкции.

Воспитатель. Да, это трудно. Но если попытаешься, то в конце концов все получится. Вот другая коробка. Тоже очень трудно открывается. Так? Так? Нет! Вот так? Нет! (Воспитатель делает ложные пробы и наконец приближается к правильной.) А! Поворачивается крышка. Попробуем. (Прокручивает быстро несколько раз.) Нет! Надо потише, поосторожнее. (Снова крутит, но медленно.) Все, открыли!

Ребенок, увлеченный новыми игрушками, обычно скоро возвращается к своей задаче. Игра, т. е. попытка достигнуть результата, продолжается. Если отведенное время истекло, воспитатель прекращает игру, убирает игрушки и советует: “Если вам захочется открыть эту коробку, подумайте, как это сделать. А завтра мы будем опять играть так же, как сегодня”.

В следующий раз игра начинается с того, что воспитатель спрашивает детей, в какие игрушки они хотели бы поиграть (кроме находящихся постоянно в распоряжении). И дает все, что просят. Если загадочные предметы не упоминаются, их не добавляют. Но в следующую игру воспитатель обязательно включит тот предмет, который остался неразгаданным. Теперь тактика его поведения иная: одобряя попытки детей, включает соревновательный момент: “Интересно, кто из нас сумеет открыть эту коробку?” Как правило, дети отвечают, что никто. Однако сам вопрос уже побуждает продолжать пробы.

Решать задачу за детей не следует. Если не удается достигнуть результата, в следующую игру вводится другой предмет.


Заключение

Нами были изучены особенности формирования мотивации познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста. Напомним, что старший дошкольный возраст - сензитивный период для развития познавательной потребности. Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую; развивающую; воспитательную;

Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Одаренным детям свойственно сильное стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы.

Мы рассмотрели два подхода к развитию познавательных интересов у детей: в процессе развития познавательной активности и путем организации исследовательской деятельности детей. Мы также определили условия формирования познавательного интереса и критерии его сформированности.

Подводя итог, можно сделать вывод, что основными задачами и направлениями познавательного развития детей старшего дошкольного возраста являются:

Обогащать сознание детей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенка о мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий (время, знак, символ, знаковые системы).

Знакомить детей с некоторыми конкретными знаками (буква, цифра, дорожные знаки, нота и др.), символами (флаг, герб), знаковыми системами (азбука).

Закреплять и расширять в течение года полученные детьми ведения о знаках, символах и знаковых системах через практический опыт.

Вызывать у детей интерес к накопленному человечеством опыту постижения времени через конкретные исторические факты. На основе собственного опыта детей начать формировать у них устойчивую заинтересованность, желание научиться разбираться во времени, фиксировать его и определять.

Систематизировать накопленную и получаемую информацию посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплению информации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную и вновь получаемую информацию, классифицировать ее на крупные блоки (дикие и домашние животные; дикорастущие и культурные растения).

Продолжать формирование у детей бережного, созидательного отношения к миру.

Приложение 1


Курс познавательного развития детей старшего дошкольного возраста

в группе

Дата

Занятия

Вид занятий

Сентябрь

1. Земной шар на столе.

2. Портрет земли.

Коллективные и индивидуальные беседы о лете.

Экскурсии (во время прогулки)

Рассматривание глобуса и карты.

Полочка умных книг.

Наблюдения в природе.

Портрет сентября.

Октябрь

1. Знаки вокруг нас.

2. Истории о символах.

3. Откуда азбука пошла.

4. Истории о необычных азбуках.

Работа с пособием Т. И. Гризик “Познаю мир. Знаки и символы” (М.: Просвещение, 1999).

Прогулки, экскурсии по улицам по теме “О чем рассказывают знаки на улицах”. Создание макета “Улицы, по которым мы ходим”.

Ознакомление детей на музыкальных занятиях с некоторыми музыкальными знаками (нота, октава, скрипичный ключ).

Создание символа группы и личного символа каждого ребенка. Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Упражнения типа “Прочитай, что написано” с использованием азбуки Морзе и семафорной азбуки. Работа с политической картой мира. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”.

Встречи с интересными людьми. Наблюдения за природой. Познавательные сказки и рассказы природоведческого характера. Портрет Октября (создание символа месяца).

Подбор материалов о растениях и животных на тему “Мы их знаем”.

Ноябрь


1. Кто и как считает и измеряет время.

2. Как появился календарь.

3. Часы.

4. Осень (итоговое занятие).

Упражнять детей в умении фиксировать и планировать свое время (часы в группе, время просмотра телепередач, фиксирование бытовых моментов i-помощью будильника и пр.). Изготовление календаря жизни группы Беседы с детьми на тему “Мой любимым день”.

Работа с различными календарями.

Работа с познавательной литературой

(полочка умных книг).

Встречи с интересными людьми.

Познавательные сообщения “Знаете ли

вы...”.

Работа с альбомом “Все работы хороши”.

Наблюдения за природой. Портрет Ноября (символ месяца). Подборка материалов о растениях и животных на тему “Мы их знаем”.

Декабрь

1. Гиганты прошлого.

2— 3. Удивительное место на Земле.

Создание солнечных часов в группе.

Создание макета “Уголок древнего

мира”.

Работа с познавательной литературой.

Работа с картами мира (физической и

.политической).

Продолжение работы с календарем

жизни группы. Итоговая беседа на тему

“Чем запомнился нам этот месяц”.

Встречи с интересными людьми.

Познавательные сообщения “Знаете ли

вы...”.

Работа с альбомом “Все работы хороши”.

Познавательные рассказы и сказки

природоведческого характера.

Пополнение коллекции “Мы их знаем”.

Портрет Декабря (создание символа

месяца).

Изготовление кормушек для птиц.

Подкормка птиц.

Январь

Солнечная система.
День - ночь
Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц”.

Встречи с интересными людьми.

Познавательыне сообщения “Знаете ли вы…”

Работа с альбомом “Все работы хороши”

Беседы о Новом годе.

Подкормка птиц

Работа с телескопом.

Работа с познавательной литературой (полочка умных книг)

Февраль

1. Удивительное место на Земле (итоговое занятие).

2. Моя Родина — Россия.

3. Удивительное в камне.

4. Зима (итоговое занятие).

Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяца. Встречи с интересными людьми. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”.

Работа с альбомом “Все работы хороши”. Работа с пособием “Познаю мир. Знаки и символы”. Групповой праздник “Наши славные мужчины”. Подкормка птиц.

Создание коллекции “Мшвительные камни”. Экскурсия в минералогический музей (по возможности).

Работа с познавательной литературой (полочка умных книг).

Март

1. Царство животных.

2. Домашние животные

3. Дикие животные.

4. Удивительное о животных.

Встреча с интересными людьми. Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц”.

Беседы “Наши славные женщины”. Познавательные сообщения “Знаете ли вы...”.

Работа с альбомом “Все работы хороши”.

Подкормка птиц.

Создание альбома “Наши любимцы”. Работа с познавательной литературой (полочка умных книг). Создание панно “Дикие и домашние животные”.

Ознакомление детей с правилами личной безопасности при общении с животным миром.

Апрель

1. Космонавты и космонавтика

2. Царство растений

3. Культурные растения

4. Дикие растения

Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц”.

Встречи с интересными людьми.

Познавательыне сообщения “Знаете ли вы…”

Работа с альбомом “Все работы хороши”

Беседы о Новом годе.

Подкормка птиц

Работа с телескопом.

Работа с познавательной литературой (полочка умных книг)

Май

1. Родина. Любовь к Отечеству.

2. Итоговое занятие-викторина “Правила безопасности”.

3. Кто что знает (итоговое занятие).

4. Весна.

Ведение календаря жизни группы. Итоговая беседа на тему “Чем запомнился нам этот месяц. Чем запомнился этот год”.

Встреча с интересными людьми. Что подарит лето нам.


Занятия по плану в группе детей старшего дошкольного возраста

МАЙ

Родина. Любовь к Отечеству

Цель. Закрепить понятие родина, подвести детей к пониманию того, что любить родину — это знать ее, все делать для нее (труд), защищать ее.

Примерный ход занятия. Педагог предлагает детям поговорить о нашей родине: “А что такое родина? Родина — прислушайтесь к этому слову. Это слово так близко другим словам: родня, родственник, родимый (-ая). Так мы говорим об очень близких; нам людях. О ком мы так говорим? О мамах, папах, сестрах и братьях. Мы произносим эти слова, и от них веет теплом, уютом, спокойствием. Так и наша родина — это место, где мы родились, где живем, где стоит наш дом, где живут наши друзья.

Хорошо, когда люди любят свою родину. От этой любви она становится богаче, сильнее. Как вы думаете, что значит любить родину? (Ответы-предположения детей. Педагог обобщает и дополняет.) Любить родину — это значит знать ее (как нам хочется все знать о тех, кого мы любим), это значит стараться все сделать для нее, чтобы ей было хорошо (как мы стараемся для тех, 'кого любим), это значит защищать ее и жалеть ее, когда ей трудно (как встают на защиту близкие люди в трудную минуту)”.

Далее педагог работает с детьми в такой последовательности: “Ребята, что вы знаете о своей родине? (Обобщение представлений детей о малой и большой родине.)

Что люди могут сделать для своей родины? (Хорошо трудиться, учиться.)

Были ли у нашей родины периоды, когда требовалось защищать ее?”

Обобщая ответы детей на последний вопрос, педагог подводит их к событиям Великой Отечественной войны, к подвигу народа и празднику Победы.


Итоговое занятие-викторина “Правила безопасности”

Цель. Закрепить с детьми правила личной безопасности, с которыми знакомились в течение учебного года.

Примерная организация мероприятия. Проводится в форме викторины или игры типа “Поле чудес”. В различных игровых заданиях и прямых вопросах дети “отчитываются” в своем понимании тех правил безопасности, с которыми педагоги знакомили их в течение учебного года. Все правила условно можно разделить на следующие тематические блоки: правила дорожного движения; правила, связанные с растительным миром: пр.ч-вила, связанные с животным миром; правила, связанные с неживой природой (огонь, вода и т. п.).

Кто что знает

Цель. На основе материалов уголка знаний напомнить детям все, с чем они знакомились в течение учебного года.

Предварительная работа. Педагог заранее объявляем о конкурсе. Предлагает детям разделиться на две команды (например, команда мальчиков и команда девочек; можно разделить детей на две команды с учетом их личных симпатий). Воспитатели рекомендуют детям внимательно просмотреть все материалы уголка знаний, придумать для соперников три трудных вопроса, которые педагоги фиксируют, подготовить развлекательный номер по темам года.

Примерная организация мероприятия. В основу мероприятия положены материалы, которые накопились в познавательном уголке знаний в течение года. Педагоги в разных формах дают детям задания, связанные с познавательными блоками учебного года. В промежутках (паузы для отдыха) дети разных команд показывают свои концертные номера. В самом конце объ является конкурс “Трудные вопросы”.

Примечание. Данное занятие является контрольным. По активности детей, по их ответам педагоги судят о достигнутых результатах в познавательном развитии детей.

Весна (итоговое занятие)

Цель. Уточнить и систематизировать представления детей о весне.

Материал. Весеннее панно (“Портрет Марта”, “Портрет Апреля”, “Портрет Мая”), подборка стихов, загадок, весенних примет.

Рекомендации по проведению занятия. Итоговое мероприятие проходит в увлекательной для детей форме. Оно состоит из следующих заданий: “Объясните народные приметы. О каком месяце весны говорится в этом стихотворении? Почему вы так решили? Отгадайте загадки. Игровое упражнение “Составь правильно” (по типу разрезных картинок или коллажа). Педагоги с детьми обсуждают, какое настроение вызывает весна, с какими красками она дружит, кто и за что любит весну.

В игровых упражнениях закрепляются представления: о весенних явлениях природы, о проявлениях живой природы (растения и животные), о влиянии весны на жизнь и деятельность челове ка (меняется одежда, игры детей на улице, у людей появляются новые заботы и дела в саду и огороде, на улицах и пр.).

Вне занятий

В мае все мероприятия нацелены на закрепление информации, полученной в течение учебного года.

Дети много времени проводят на улице. Увеличивается количество прогулок по окрестностям. Пополняется копилка “Подарки весны”. Проводятся беседы (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные), в процессе которых дети планируют свое лето (мечтают).

Встреча с интересными людьми

На традиционную встречу мая желательно пригласить ветеранов Великой Отечественной войны. Можно организовать встречу с детьми ветеранов, которые расскажут о подвигах своих отцов на фронтах (и в тылу); покажут детям их награды и фронтовые фотографии.

Традиционную встречу можно заменить посещением музея (соответствующей экспозиции), возложить цветы к памятным местам вашего города, поселка.

Что подарит лето нам

Педагоги беседуют с детьми о планах их семей на летний сезон, делятся своими планами на лето. В беседах воспитатели стараются связать мечты и планы с характерными особенностями лета. “Почему летом все много плавают и купаются? (Тепло, солнце прогревает воду.) Почему летом так много дел можно переделать? (Большой световой день.) Что может подарить летний лес? (Ягоды, грибы.) С какими животными (птицами, насекомыми, зверями) можно встретиться только летом?” И т. п.


Список использованной литературы


Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

Веракса Н. Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1987. № 4.

Голикова Н. Формирование мотивационной готовности к школе // Дошкольное воспитание. – 2004. - №4. – С.42-48.

Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа. – 2004. - №2. – С.11-14.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1978.

Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. – 2001. - №1. – С.33-42.

Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2003. - №3. – С.20-24.

Забродин Ю.М. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. // Вопросы психологии. 1999. - № 6.

Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у дошкольников. – М.: Академия, 2000.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. – СПб.: Питер, 2002.

Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.

Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. – М.: Владос, 1996.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002.

Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос-Пресс, 2002.

Степанова О. Учебные умения и навыки требуют коррекции // Народное образование. – 2000. - №9. – С.181-187.

Хеккаузен. Мотивация деятельности. – СПб.: Питер, 1996.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1991. [/sms]
 
27 фев 2009, 14:34
Читайте также
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 100 дней со дня публикации.