Последние новости
06 дек 2016, 22:35
Сегодня, 6 декабря 2016 года, в районе между деревней Богословка и посёлком Черёмушки в...
Поиск

» » » » Реферат: Критические периоды в развитии речи и рассмотрение строения речевого аппарата


Реферат: Критические периоды в развитии речи и рассмотрение строения речевого аппарата

Реферат: Критические периоды в развитии речи и рассмотрение строения речевого аппарата Введение
Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.
[sms]
Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на вопросы школьной программы. Аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, высокий уровень развития связной речи является непременным условием для написания изложений и сочинений. Проблемой развития речи занимаются различные науки: психология, логика, языкознание и филология, логопедия, и даже философия.


Глава 1. Развитие речи ребенка

1.1. Развитие речи ребенка от 1 года до 3-х лет жизни

К этому моменту большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: “мама”, “папа”, “гав-гав”, “би-би”, “тик-так”, “пи-пи” и др. Как правило, это звукоподражательные слова, которые одинаково звучат на разных языках. До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит “мама”, когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно.

Для развития понимания речи на этом возрастном этапе характерным является то, что до 1,5 лет интенсивнее развиваются связи между предметами, действиями и их словесными обозначениями. Однако эти связи не сразу становятся устойчивыми. Бывает, что на задание взрослого, даже понимая его, ребенок реагирует не совсем правильно. Например, по просьбе "Покажи, где лошадка" смотрит на названный предмет, а подает другой. В практической работе с детьми при формировании связи словесного обозначения предмета с действиями ребенка необходимо создавать соответствующие условия, при этом постепенно усложняя задания. По истечении 1 года 6 месяцев дети обобщают предметы не только в понимаемой речи, но и в активной. Однако при обобщении в активной речи на первых порах делают еще много ошибок.

С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребность в общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребность сопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи. Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития) начинает развиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще “автономны”, порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеют свое название – с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии.

Когда ребенок начинает говорить? Как правило, это происходит к двум годам, хотя первые слова малыш может произнести и раньше. Овладение активной речью нередко имеет характер “взрыва” - еще недавно ребенок молчал и вдруг заговорил так, что остановить невозможно. Некоторые ученые связывают такую внезапность возникновения активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Однако срок - 2 года - оказывается очень приблизительным для возникновения речи. Может быть, ни одно приобретение ребенка не имеет таких индивидуальных вариантов в сроках появления, как речь.

Особенно бурно его речь развивается в дошкольный период, даже несколько раньше, примерно с двух лет. Начиная с этого возраста, он быстро накапливает пассивный и активный словарь, постепенно овладевает произношением звуков, грамматическим строем предложения. Все это происходит в процессе речевой практики, постоянного общения со взрослыми. С каждым годом быстро увеличивается активный словарь ребенка.

Выполняя требования взрослого и приобретая способность все точнее понимать его речь, ребенок все более овладевает новым типом взаимоотношений со взрослым. На этом этапе развития он очень хороший ученик: соединяет в себе стремление делать все самостоятельно с умением очень быстро заимствовать новый прием. Ребенок проявляет большой интерес к картинке. Он быстро запоминает название изображаемого на картинке предмета и находит его среди других. Ребенок в этом возрасте способен выполнять ряд несложный поручений – выбрать названный предмет из нескольких других и принести его, взять предмет у одного человека и передать другому. Такие занятия с детьми развивают у них понимание речи и способность дифференцировать предметы и изображения, запоминать их название.

Слово дает возможность ему запоминать, отождествлять и обобщать воспринимаемое. Эта деятельность имеет уже некоторые элементы произвольности. Ребенок выполняет предложение близкого взрослого только в том случае, если оно сделано ласковым тоном.

На втором году согласие или отказ выражается более четко и к тому же в речевой форме: “да”, “не” (“нет”).

Понимание ребенком смысла слова в своем развитии проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием, с действием с данным предметом, с местом, где обычно находится предмет. Это приводит к тому, что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различных предметов и действий, к целым ситуациям, которые связаны с предметом. Но с другой стороны, ребенок не умеет еще обобщать в слове однородные предметы, отличающиеся друг от друга по размеру, по материалу и т. п.

К концу второго года речь ребенка начинает выполнять свою основную функцию - использоваться как средство общения с окружающими и прежде всего взрослыми. Поводы обращений к взрослому довольно разнообразны: это и просьба в чем-то помочь, и жалоба, и выражение своих желаний. Необходимым условием для проявления ребенком речевой активности является игровая, двигательная деятельность, общение со взрослым, организация специальных занятий, способствующих развитию речи.

К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 200-400 слов, к концу третьего года - 800-1300 слов. Ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, причем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы “почему?” и “как?”. Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которых он живет. Кроме того, играют роль врожденные или наследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервных процессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но и приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т.д.) имеют большое значение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияют друг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детском дошкольном учреждении. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в два года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова.

Способность к различению и обобщению в этот возрастной период постоянно совершенствуется. Ребенок узнает знакомые предметы в разнообразной жизненной обстановке, узнает независимо от цвета, формы, величины, что часто вызывает затруднения у детей второго года жизни. Рассматривая игрушки, картины, иллюстрации, он безошибочно называет знакомые объекты.

На третьем году жизни существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками.

Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению.

1.2. Развитие речи ребенка от 4-х до 5-ти лет жизни

В старшем дошкольном возрасте важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе. В этом возрасте надо учить дошкольника связно и последовательно передавать виденное, правильно произносить слова и фразы. Дошкольник, даже хорошо владеющий речью, часто, например, не осознает, что слово состоит из отдельных звуков. Но достаточно привлечь внимание ребенка к звуковой стороне речи, как она становится источником его активных наблюдений.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонения надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка, травмировать его психику.

Взрослым никогда не следует подделываться под детскую речь. Разговаривать с ребенком нужно пользуясь простой, понятной для него правильной речью, с четким, правильным произношением каждого слова и в нормальном темпе.

В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.

В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь точно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна его сторона произношения. Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка.

К 5-6 годам – примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов [например, он говорит “намакаронился” (съел макароны), “не отсонился” (не выспался) и т. д.]. Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно.

На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа.

На пятом году жизни ребенок способен узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это возможно лишь в том случае, если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонематическое восприятие.

1.3. Развитие речи ребенка на 6-м году жизни

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

1.4. Развитие речи ребенка на 7-м году жизни

У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10. Преобладают в словаре существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок - 85%. Это объясняется тем, что “ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений” Крутецкий В. А. “Психология обучения и воспитания”.

Внимательный глаз ребенка замечает много подробностей и деталей в окружающем мире, его наглядно-образная память, как губка, впитывает впечатления непосредственно воспринимаемой действительности, высказывания взрослых, прочитанное и услышанное. Дети в этом возрасте уже пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы. Об этом свидетельствуют интересные сравнения, появляющиеся в их речи.

А к концу дошкольного возраста возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

На седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного.

В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых существительных).

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.


Глава 2. Критические периоды в развитии речи у детей

2.1. Строение речевого аппарата

Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать   строение речевого аппарата.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного) (рис.1)

 

Рис. 1. Строение речевого аппарата:
1—головной мозг; 2—носовая полость, 3—твердое небо; 4—мягкое нёбо, 5—губы; 6—резцы, 7 — кончик языка, 8—спинка языка; 9 — корень языка, 10—глотка, 11—надгортанник, 12—гортань, 13—трахея, 14—правый бронх; 15—правое легкое, 16—диафрагма, 17—пищевод, 18 — позвоночник, 19 — спинной мозг

Центральный речевой аппарат  находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляционным мышцам.

Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брокка). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике).

Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брокка.

От периферии к центру, то есть от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути.

Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке.

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный. Они иннервируют мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть, мимическую мускулатуру, мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба, а также мышцы шеи, мышцы языка.

Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому.

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: дыхательного, голосового и артикуляционного.

В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.

Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции. Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного. Выдох намного длиннее вдоха. Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном дыхании.

Голосовой отдел состоит из гортани и находящимися в ней голосовыми складками.

2.2. Периоды развития речи

Речь, как высшая психическая функция формируется у человека на основе различных нервных центров.

К этим центрам относятся субкортикальные центры, первичные корковые поля (анализаторные), вторичные корковые поля (гностико-праксические), третичные корковые поля (символические). Речевые центры связаны между собой иерархическими вертикальными и множественными горизонтальными связями как на межполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Различают внутреннюю ("языковую", кодовую) и внешнюю (устную и письменную) речь. Основную роль в формировании речи играет доминантное полушарие.

Субдоминантное полушарие обеспечивает просодические характеристики речи - ритм, темп, интонацию. Центры субдоминантного полушария функционируют на произвольном уровне. На этом уровне экспрессивную речь формируют сегментарно-периферические центры ствола мозга и экстрапирамидная система (ритмичность и метричность тонуса, работа мышц артикуляции). Лимбико-ретикулярный комплекс соотносит речь с психической деятельностью.

В осуществлении речевой функции, а также письма, чтения принимают участие зрительный, слуховой, двигательный и кинестетический анализатор. Большое значение имеет сохранение речевой иннервации мышц языка, гортани, мягкого неба, состояние придаточных пазух и полости рта. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Сложность и многоступенчатость речевых механизмов обусловливает и разнообразие речевых расстройств.

Речь – сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:


не соответствуют возрасту говорящего

не являющимися диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка

связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи

носят устойчивый характер, самостоятельно не исчезают, а закрепляются

требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера

часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки телевизора, видео, радио, необходимо, прежде всего, прямое общение со взрослым на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важно менять формы общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является стимулом развития речи, если остается на прежнем уровне, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности. Это создает основу для усвоения значений слов и формирование связи их с образами предметов окружающей действительности. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения \нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа и др. могут возникать по подражанию.

Развитие речи ребенка задерживается и нарушается при неблагоприятных условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, излишний шум, психические травмы, длительная психотравмирующая ситуация в семье. Мутизм, невротическое заикание. Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание на первых годах жизни сопровождается нарушением речевого развития. Поэтому разграничиваются дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая 3-хлетний возраст их условным подразделением.

Выделяют 3 критических периода в развитии речи:

Первый период – 1-2 года – формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей силой становится потребность в общении.

В это время происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Критическим моментом считается возраст 14-18 месяцев. Даже незначительные неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи.

Второй период – 3 года – момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе Ц.Н.С. в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдается упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, дает протест на завышенные к нему требования.

Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивные, что означает связанные с возрастной фазой развития,

Третий период – 6-7 лет – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на Ц.Н.С. При предъявлении повышенных требований могут происходить срывы нервной деятельности и возникает заикание.

Критические периоды развития речи  играют роль предрасполагающих условий, могут иметь самостоятельное значение и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью, дисфункцией нервной системы т.д.

И все же в возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Это различные неблагоприятные воздействия на Ц.Н.С. и на весь организм в целом: инфекции, интоксикациии, травмы. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную или перинатальную, повреждения при родах или натальная. И воздействие различных вредных факторов после рождения – постнатальная патология.

Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма, кислородное голодание и внутричерепное кровоизлияние приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга: что влечет за собой нарушения коркового генеза – АЛАЛИЯ. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают особенно легко.

Если локализация поражения мозга в области структур речедвигательного механизма – ДИЗАРТРИЯ.

При иммунологической несовместимости крови матери и плода, когда антитела вызывают распад эритроцитов плода и выделяется токсичный непрямой билирубин происходит поражение корковых отделов, слуховых ядер, Это может приводить к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются самые тяжелые речевые нарушения. Они зачастую сочетаются с другими дефектами : слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. Какими могут быть заболевания матери – краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз , вирусные инфекции .

Наиболее тяжелые отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т.е. от 4 недель до 4 месяцев. На поздних стадиях беременности патологические воздействия не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структуры.

В первом случае мы наблюдаем асимметрию черепа, аномалии неба \ высокое “готическое”, уплощенное, раздвоенная губа, открытая ринолалия, микрогнатия, прогнатия,

Нарушение внутриутробного развития плода – эмбриопатия часто связана с вирусными инфекциями, лекарственными препаратами, радиацией, алкоголизмом, курением.

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия вызывают минимальные органические поражения мозга \ ММД\. При этом ярко выражена возрастная незрелость высших корковых функций. Это влечет за собой своеобразное отставание в развитии речи, расторможенность моторные нарушения, недостаточность внимания, памяти, пространственно-временных представлений и пр.

ММД – минимальная мозговая дисфункция проявляется на первом году жизни. У младенцев наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, они не мешают активным движениям, но отличаются стойкостью, непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний, задержки сенсомоторного развития, особенно зрительно-моторной координации.

Речевые нарушения возникают чаще у лиц мужского пола. Давно известно, что левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое – зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек развивается правое полушарие. У девочек наоборот, левое в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того у них раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации мозговых повреждений.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений имеют наследственные факторы, часто они являются предрасполагающими условиями, которые реализуются в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов. Ринолалия – 30 %, заикание – 17,5 %, нарушения письменной речи – дизлексия, дизграфия.

Наследственно - дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями в генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза белков или ферментов, что вызывает различные нарушения. Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются речевые нарушения. Специфические речевые нарушения наблюдаются при фенилкетонурии: течение заболевания ведет к снижению интеллекта и недоразвитию речи.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничить “первичные” речевые расстройства, связанные с поражением или дисфункцией речевых механизмов, и “вторичные”, наблюдаемые у детей с нарушением интеллекта или сенсорными дефектами.

Детская логопедия начинается с Р.Е. Левиной. В настоящее время существуют 2 классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Первая опирается на медицину и привязана строго к формам заболеваний. Клиническим критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогов. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологических нарушений и причин возникновения. При одних и тех же причинах могут быть различные виды речевых нарушений.

2.3. Виды речевых нарушений по клинико-педагогической классификации

Дисфония – отсутствие афония или расстройство фонации патологических изменений голосового аппарата нарушение голоса, вокальные нарушения.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи брадифразия -речь тягуче растянутая, монотонная.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи тахифразия

Речь торопливая, напористая, стремительная, может сопровождаться аграмматизмами баттаризм, парафразия. Если ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином “полтерн”. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата логоневроз, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу и возникает в ходе всего речевого развития ребенка.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи искаженном произнесении звуков, заменах звуков или их смешении. Дефект может быть обусловлен несформированной артикуляторной базой или неправильными артикуляторными позициями; анатомическими дефектами речевого аппарата органического происхождения. Чаще нарушение возникает в процессе развития речи и в случаях травмы в любом возрасте.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Голос имеет выраженный носовой оттенок, искаженное произнесение всех звуков. Речь невнятная, монотонная.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тяжелая степень анартрия - невозможность осуществления звуковой реализации речи. В легких случаях – артикуляторно-фонетические нарушения стертая форма. Дизартрия – следствие органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Может возникать всл. ДЦП или в любом возрасте всл. нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи всл. органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития. При этом нарушены операции отбора и программирования на всех этапах речевого высказывания. Нарушено управление речевыми движениями.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Выделяется детская и ранняя. Может возникать в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций, опухолей.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.


Заключение

Развитие речи – процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появление первых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать в слух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений.

В дошкольном возрасте выявлять нарушение речи и языковых навыков должны педиатры, наблюдающие этих детей. Для скринирующих обследований могут применяться стандартные тесты, но можно пользоваться более простой шкалой, например определяют способность ребенка говорить отдельные слова в возрасте 18 месяцев, использование им сочетания слов в возрасте 2 лет или простых осмысленных предложений в возрасте 3 лет.

В проведении специальных, более глубоких исследований функций речи нуждаются дети в возрасте старше 3 лет, не способные поддержать разговор, с недостаточным вниманием к языковым навыкам и изменением артикуляции звуков. Отсутствие у ребенка реакции на звук, недостаточное понимание речи, ее затруднение, необходимость совершать усилия или изменения тембра голоса служат основанием для исследования функции речи у ребенка любого возраста.

В заключение можно сделать следующие выводы.

Для старшего дошкольника хорошо развитая речь служит средством успешного обучения в школе в последующем. Речь — способ познания действительности. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам в последующем.

Существуют некоторые условия, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи детей.

Первое условие - потребность высказываний. Условием развития речи детей является создание ситуаций, вызывающих у старших дошкольников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе — это наличие содержания, материала, т. е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Третье условие успешного речевого развития — это вооружение детей средствами языка. Правильный выбор образцов языка ведет к созданию хорошей речевой среде.


Список литературы

Учебники, справочники, словари, хрестоматии


Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 1999.

Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997.

Гамезо Н.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1997.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. - М., 1998.

Гриншпун И.Б. Введение в психологию. - М., 1994.

Ждан А.Н. История психологии. - М., 1990.

История зарубежной психологии: Тексты. - М., 1986.

Климов Е.А. Психология. — М., Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1998.

Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1998.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М., 1998.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М., 1988.

Психология личности: Тексты. — М., 1982.

Психология эмоций: Тексты. — М., 1984.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998.

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н.Дружинина. - М., 1999.

Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.

Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980.

Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

Шульц Д., Шулъц С. История современной психологии. - СПб., 1998.
Монографии и научно-популярные издания


Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных. - СПб., 1991.

Берне Р. Развитие “Я-концепции” и воспитание. - М., 1986.

Бернштейн Н.А. Психология движений и активность. - М., 1990.

Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., Воронеж, 1996.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.; Воронеж, 1996.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1984.-Т. 3.

Выготский Л.С. Вопросы возрастной психологии // Собр. соч.: В 6 Т. –М., 1982-1984.-Т. 4.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.; Воронеж, 1998.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. — М., 1998.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. – М., 1997.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1998.

Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.

Леонтьев А.Н. Собр. соч.: В 2 т. - М., 1979.

Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997.

Лоренц К. Кольцо царя Соломона. - М., 1970.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М., 1999.

Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.; Воронеж, 1995.

Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. - М., 1996.

Петровский В.А. Личность в психологии. — Р-н/Дону, 1996.

Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. — М., 1997.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // Избр. психол. труды: В 2 т. -М., 1987. - Т.2.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Соч.: В 6 т. -М., 1990.

Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - М., 1996.

Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. - М.; Воронеж, 1998. [/sms]
02 фев 2009, 16:03
Читайте также
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 100 дней со дня публикации.