Последние новости
09 дек 2016, 20:32
В Волгодонске  состоялось первенство Ростовской области по плаванию по программе...
Поиск

» » » » Реферат: Индивидуальные особенности памяти, пути, приемы и средства ее улучшения


Реферат: Индивидуальные особенности памяти, пути, приемы и средства ее улучшения

Реферат: Индивидуальные особенности памяти, пути, приемы и средства ее улучшенияВведение

Разные ученые с различных позиции исследуют возможности памяти и функции мозга. Одни занимаются биохимической стороной вопроса, другие — электрической активностью мозга, третьи — иммунологическими свойствами его структур, четвертые — особенностями дыхания и питания мозговых клеток... Но всех одинаково интересует, что происходит в мозге, когда он получает новые сведения. В каком виде хранит он формулы органической химии и в каком — яркие метафоры Пушкина. Каким образом все это “пускает в оборот” в случае необходимости.

Тем не менее большинство теоретических концепций и гипотез, касающихся механизмов памяти, сводятся к мысли, что определенные явления и события вызывают определенные изменения в структуре их материальных носителей.
[sms]
Различая между типами памяти относительны, так как все они связаны друг с другом и взаимодействуют между собой. Фиксирование и воспроизведение увиденного у человека всегда одержит компонент словесного воспроизведения. В то же время запоминание и воспроизведение словесного материала не лишено зрительного компонента. В жизни обычно мы имеем дело с воспроизведением сложной системы восприятии, обладающих винительным числом зрительных, слуховых, тактильных и других элементов.

С возрастом процесс запоминания претерпевает определенное развитие. Многолетние наблюдения показали, что в раннем детстве этот процесс протекает значительно быстрее, чем в зрелом возрасте, а образовавшиеся “отпечатки” отличаются большей прочностью — сохраняются значительно дольше. Быстрое приобретение в детском возрасте навыков точного овладения родным языком — хорошее тому подтверждение.

Тема актуальна потому, что сознание человека не ограничивается только формами непосредственного отражения. Отражаемые воздействия реального мира оставляют своеобразные образы, накопление которых памятью лежит в основе опыта, обеспечивая ему возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством.

Данная проблема широко рассматривается в психологической литературе. Проблема психического развития и становления человеческой личности на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей и теоретического, и практического направлений. Исследователи обращают внимание на формирование и развитие личности. Они изучают различные стороны протекания психических процессов, их формы, особенности, функции, основные изменения, которые происходят с познавательными процессами в развитии личности и многие другие вопросы. Особенно большое значение имеет такой познавательный процесс как память.

Психологическое изучение памяти в зарубежной психологии получило освещение в трудах Гартии, Джеймса, Джона Стюарта , Рибо.

В отечественной психологии следует выделить работы Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.А. Крутецкого, Л.А. Венгера и др..

Так, например, И.М. Сеченов в своей работе "Избранные философские и психологические произведения" первостепенное значение в работе памяти придает правильной "организации следов", полученных нами впечатлений, хорошо организованному "умственному складу", в котором все воспринятое нами в прошлом опыте "распределено не зря, а в определенном порядке, как книги в библиотеке". Проблемы памяти широко рассматриваются С.Л. Рубинштейном. "Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом" . В своей работе "Основы общей психологии" он отмечает: "Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого". Среди множества возникающих на этой основе вопросов А.А.Смирнов выделил для тщательного экспериментального исследования три больших круга проблем: "соотношение двух основных видов запоминания - произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения при заучивании"

Цель работы – рассмотреть индивидуальные особенности памяти, пути, приемы и средства улучшения.

Объект изучения: природа человеческой памяти, её структура и механизм запоминания.

Предмет исследования: индивидуальные особенности памяти у людей одинакового возраста

Гипотеза исследования: Система памяти у человека. Она может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечений от неё. Процессы памяти находятся в зависимости от действительности человека и в то же время сами могут выступать как особого рода деятельность - мнемическая.

Задачи исследования:

1. Проанализировать виды человеческой памяти и изменение её со временем

2. Исследовать индивидуальные особенности памяти у людей одинакового возраста

3. Изучить методы улучшения памяти

1. Исследование индивидуальных особенностей памяти отечественными и зарубежными исследователями.

Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.

На протяжении тысячелетий философы и литераторы интуитивно чувствовали, что память о прошлом — центр душевной жизни человека. Памяти придавалось мистическое значение. Древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, которые покровительствовали всем известным в то время наукам и искусствам.

В античной философии — в текстах Аристотеля “О душе” и Платона “Менон”, “Государство” — впервые в европейской традиции появляются опыты осмысления места памяти в психике, дошедшие до нас в виде философской рефлексии.

Платон по аналогии с памятью пытался моделировать все многообразие душевного мира человека, считая именно ее той частью психики, которая причастна к миру божественных идей. Основной функцией души, по Платону, является “припоминание” универсального Знания. Акт понимания происходит в форме прозревания истинного положения вещей и неразрывно связан в античности с термином “память”. Акт памяти объективирует душу. Через память индивидуальная душа вступает в связь с миром идей, пробуждается. Таким образом память фактически отождествляется с сознанием.

Небезынтересно, что подобное воззрение, идущее из глубокой древности, утвердилось в обыденном представлении, где память нередко отождествляется с самим сознанием, с умом. Вдумаемся: “беспамятство” — синоним потери сознания, “забыться” означает “утратить самоконтроль” и т.п. В русском языке слово “память” этимологически восходит к мнить — думать; “помнить” соответственно — “зафиксировать результат мысли”.

Первая развернутая концепция памяти принадлежит Аристотелю, посвятившему этой проблеме специальный трактат — “О памяти и воспоминании”. В терминологии Аристотеля, память присуща и человеку, и животным, воспоминание же — только человеку, оно есть “как бы своеобразное отыскивание” образов и “бывает только у тех, кто способен размышлять”, ибо “тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде”.

Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания (хотя предание приписывает приоритет древнегреческому поэту Симониду), впоследствии вновь “открытые” в качестве основных законов ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту. Им был намечен ряд проблем, сохраняющих актуальность до настоящего времени: возрастные изменения и характерологические различия памяти, ее связь с членением времени и др.

Идеи Аристотеля были восприняты стоиками и эпикурейцами, получив, однако, упрощенное толкование. Так, было утрачено представление об активном характере воспоминания, аристотелевской метафоре о “как бы отпечатках” в душе был придан буквальный смысл.

В Новое время одна из наиболее интересных концепций памяти была разработана Ф. Бэконом. Искусство запоминания он делил на два учения: учение о вспомогательных средствах памяти и учение о самой памяти. По мнению Бэкона, основным вспомогательным средством памяти является письменность. Без такой помощи память не может справиться с достаточно обширным и сложным материалом.

Бэкон отмечал, что исследование памяти идет вяло и медленно. Правда, существует некое подобие искусства запоминания, но вполне может, как он полагал, существовать и более совершенная теория укрепления и развития памяти, чем та, которую предлагает это искусство.

Искусство памяти, в изложении Бэкона, опирается на два понятия — предварительное знание и эмблемы. Предварительным знанием он называл своего рода ограничение бесконечности исследования. Когда мы пытаемся вызвать в сознании что-то, не обладая при этом никакими представлениями о том, что мы имеем, то такого рода поиски требуют огромного труда: ум не может найти правильного направления исследования, блуждая в бесконечном пространстве.

Много внимания феномену памяти уделяли представители английского эмпиризма — Т. Гоббс, Дж. Локк — в связи с обсуждением проблемы опыта и критикой учения о врожденных идеях. Память, по Локку, есть как бы кладовая идей: “...это откладывание наших идей в памяти означает только то, что во многих случаях ум обладает способностью восстанавливать восприятия, однажды бывшие в ней, с присоединением к ним добавочного восприятия, что она их раньше имела”.

Введенному Локком представлению об ассоциациях как об одном из факторов, определяющих “движение идей”, впоследствии в ассоциативной психологии было придано значение универсального принципа объяснения душевной жизни.

По мнению И. Канта, память отличается от репродуктивного воображения тем, что она способна произвольно воспроизводить прежнее представление, что душа, следовательно, не становится просто игрой воображения. Творческое воображение не должно вмешиваться в это, ибо в таком случае память стала бы неверной.

Способность быстро запоминать, легко вспоминать и долго помнить — таковы формальные достоинства памяти. Однако, полагал Кант, эти свойства редко встречаются в совокупности. Когда кто-нибудь считает, что в его памяти что-то содержится, но не может довести это до сознания, то он говорит, что не может припомнить. Один древний мыслитель сказал: “Умение писать погубило память, сделало ее отчасти ненужной”. В этом утверждении, подчеркивал Кант, есть доля правды.

Первые попытки объективного исследования памяти были предприняты лишь в конце XIX века. В 1885 году Г. Эббингаузом в рамках ассоциативной психологии было выполнено первое экспериментальное исследование памяти. Интересно, что пионер экспериментальной психологии В. Вундт не использовал термин “память” в своих работах, считая его пережитком донаучной психологии, и откровенно критически относился к проекту Эббингауза, поставившего своей целью изучить законы ассоциаций.

Однако именно благодаря экспериментам Эббингауза по заучиванию бессмысленных слогов были построены классические кривые забывания, а также впервые был описан так называемый эффект края, которому впоследствии суждено было сыграть решающую роль в создании моделей памяти в когнитивной психологии. Кстати, и само использование бессмысленного материала, вызванное стремлением изучать законы памяти “в чистом виде”, было включено потом в необихевиористскую традицию “вербального научения”.

В соответствии с ассоцианистской концепцией памяти весь механизм запоминания сводился к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом. Таких взглядов придерживался Эббингауз, а также Г. Мюллер, Ф. Шуман, А. Пильцекер и другие представители этого направления, чьи исследования выявили ряд важных закономерностей памяти. Однако в силу того, что ассоцианисты изучали только количественно-временные факторы памяти (изменение количества запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени; зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т.д.), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость памяти от направленности и содержания деятельности субъекта. Не была исследована также связь памяти с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом.

Линию бихевиоризма фактически продолжил американский бихевиоризм (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, позднее — К. Халл, Б. Скиннер). Бихевиористы, поставив изучение памяти в контекст общей проблемы научения, в конечном счете отождествили память с приобретением навыков. Они подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознательной деятельности и особенностей личности.

Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихевиористы исследовали вопросы усвоения и обучения главным образом на животных, что не позволило дать исчерпывающей характеристики процессов памяти у человека.

Против такого отождествления было направлено учение французского философа-интуитивиста А. Бергсона. Противопоставляя простому репродуцированию однажды заученного материала (например, текста стихотворения) память о неповторимых событиях прошлого в их индивидуальности (например, самого единичного акта заучивания), Бергсон пытался доказать существование особой “образной” памяти, “сферы чистых воспоминаний”, “памяти духа”, по отношению к которой мозг может выступать лишь орудием проведения воспоминания в сознание, но не способен ни порождать их, ни быть их хранилищем.

В этой концепции, по сути своей откровенно идеалистической, был с предельной остротой поставлен ряд проблем, вскрывавших ограниченность ассоцианистской доктрины памяти (проблемы узнавания, связи памяти и внимания, памяти и бессознательного и др.).

С резкой критикой “атомизма” и механицизма ассоцианистского представления о памяти выступила гештальт-психология. Ее представители настаивали на целостном и структурном характере памяти, в частности на том, что самые следы должны пониматься как динамические системы, или поля сил. Соответственно, подчеркивалось значение структурирования материала при заучивании. К. Левин, занимавший в рамках этого направления особое место, в отличие от других его представителей подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта в процессах памяти. Он трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в котором образуется гештальт.

Зависимость явлений памяти от личности человека отмечалась З. Фрейдом (хотя познавательным процессам в психоаналитических изысканиях непосредственное внимание не уделялось). По Фрейду, из памяти вытесняется все, что противоречит подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное, совпадающее с удовлетворением влечений. В экспериментальной психологии эта зависимость, однако, подтверждения не получила. По сей день остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли бессознательного в деятельности памяти.

Во французской социологической школе было обращено внимание на историческую природу и социальную обусловленность памяти человека. Согласно взглядам П. Жане, память человека есть особое действие, “специально изобретенное людьми” и в принципе отличное от простой репродукции. Это символическая реконструкция, воссоздание прошлого в настоящем. При этом социальный мир человека, выступая для него как бы своеобразным выразителем “коллективной памяти” общества, оказывается источником и упорядочивающей силой для его воспоминаний.

В английской психологии сходную точку зрения отстаивал Ф. Бартлетт, сводивший память не столько к воспроизведению, сколько к реконструкции прежнего опыта.

В отечественной психологии социальная природа развития памяти изучалась Л.С. Выготским. Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психических процессов в опосредованные, Выготский видел сущность памяти в активном запоминании с помощью знаков.

Проведенное в этой парадигме А.Н. Леонтьевым экспериментальное исследование высших форм запоминания показало, что ведущими моментами в формировании высших произвольных форм памяти оказываются включение в организацию запоминания искусственных “стимулов-средств” (знаков), совершенствование средств запоминания и их дальнейшая интериоризация.

В последующих работах советских психологов, в первую очередь В.П. Зинченко, Тимошенко, Ратанова, Петровский, Рогов, Немова и А.А. Смирнова, изучение памяти человека было поставлено в контекст исследования его предметной деятельности.

Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII–XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.

Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ – исследование Геллета (1909), проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак-Елви (1933) и Мак-Пича (1935), изучавшие память детей-дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.

Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931),исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И. Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста. Л.В. Зайков и Д.М. Маянц исследовали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.

Изучению индивидуальных различий в запоминанием посвящено большое число работ обзор которых представлен в монографии Меимана (1913, 1916), Гауппа (1913), И.С. Продановой в обобщающих трудах Уипма (1913), С.А. Рубинштейна (1940), Мак-Пича и Аарона(1952), Хавланда(1951).

Подавляющиеся большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов.

Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом (1887) и Болтанов (1992), изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы.

Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время – в конце XIX в и в середине ХХ в проводившиеся Бене и Анри (1894) Бурдон (1894) Эбенгауз (1894) Келуис (1900) Нечаевым (1900) Смедли, Кули Максилан (1900) Лобзин (1901) Снултен (1904) Менман и Винтелер (1905) Бернштейн и Богданов (1905) Польман (1906) Норсуорзи (1906) Дроли и Деган (1907) Уинг (1905). Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и. т. д.

Результаты всех этих исследования показали, что все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал. Экспериментально доказано что люди быстро заучивающие способны с 1-го раза воспроизвести 8 элементов в то время как медленно заучивающие помнят только 3. Если добавить к характеристике названных групп ещё и то, что быстро заучивающие быстро и забывают, а медленно заучивающие забывают медленно, то станет ясно, что для оценки качества памяти в целом, применять какой либо один показатель нельзя. Поэтому необходимо отметить, что память людей различается по нескольким параметрам: скорости, прочности, длительности, точности, объему заполнения. Все эти количественные характеристики памяти по существу и качественным различиям.

Т.е. говоря о людях с хорошей или плохой памятью, имея в виду общую недифференцированную характеристику памяти можно выделить также уровень развития у каждого человека по ее видам. Так, например, словесно – логическая память на знание в речевой форме, логические схемы, математическую символику человека с хорошо развитым этого вида памяти легко запоминает слова идеи, логические конструкции. Запоминаемый материал часто не вызывает зрительных ассоциаций, такой человек легко запоминает фамилии, имена и отчества. Но образная идентификация модели осуществляется с большими усилиями. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям и теоретическим рассуждениям.

Говоря об образной памяти на представление необходимо также подчеркнуть что её уровень развития неодинаков также для различных модальностей, т. е доминирование отдельных видов памяти зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других не одинаково, также как и их функционирование. По этой причине в положении о совпадении свойств быстрого заучения и быстрого забывания, а медленного заучивания и медленного забывания следует внести оговорку. Т.к среди прочих есть и также которые медленно заучивают и быстро забывают, и одаренные с очень хорошей памятью, быстро заучивают и медленно забывают.

Иногда одному человеку для того чтобы лучше запомнить материал необходимо его прочесть т. к при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительную память то другому легче опираться на слуховую память и акустические образы. Третьему легче запоминать и воспроизводить движение и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

Чистые виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего можно столкнутся c различными сочетаниями зрительной, слуховой, двигательной памяти. Типичными их смешениями является: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая, слуховая - двигательная. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память.

Наибольшее развитие у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например: у учёных отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актёров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесно связаны с особенностями личности человека, его эмоциональном настроем, интересами, потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Мы обычно запоминаем то, что нам интересно и эмоционально значимо. Существенную роль в запоминании может играть общее состояние личности в момент запечатления, а также её физическое состояние в целом, доказательством этому служит болезненное нарушение памяти. В таких случаях происходит характерное расстройство памяти, которое в своих особенностях отражает расстройства личности больного. Известный исследователь расстройства памяти Т. Рибо писал по этому поводу, что наша более или менее представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, и питается его, и стоит памяти прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется представление человека о самом себе. Существует не очень заметная, но похожая на заметное расстройство человеческой памяти, которое мы не замечаем так же, как акцентуации характера. Также расстройства в жизни встречаются очень часто, поэтому важно иметь представление о таких типичных нарушениях.

Современные исследования памяти за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии. Один из основных принципов этого направления — идея о неразрывной связи всех психических процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека. Соответственно и память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. Под влиянием кибернетического подхода появилась так называемая блоковая модель переработки информации, в соответствии с которой когнитивная сфера представляет собой набор информационных хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступающего материала. След памяти проходит поочередно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной памяти.

В современной отечественной психологии изучение познавательных процессов, в частности памяти, оказалось сильно потесненным иными тенденциями — в первую очередь, акцентированием проблематики личностного роста и межличностной коммуникации. Однако не подлежит сомнению, что это временная ситуация, так как изучение личности бессмысленно при игнорировании природы познавательных процессов. Ибо справедливо много лет назад заметил Э. Клапаред: “Память подобна двусторонней улице: теория памяти должна обязательно зависеть от интерпретации идеи Я, а способ, по которому мы создаем Я, зависеть от конфигурации памяти”.

Ратанова Т., Шляхта Н. - ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ. Работа посвящена одной из актуальных проблем современной прикладной психологии - методам психодиагностики. Представлены основные психологические методики, диагностирующие уровень психического развития, личностные свойства и межличностные отношения детей различных возрастов, индивидуально-типологические и психофизиологические особенности личности, профессиональные направленность, мотивы, интересы и педагогические способности.

Словарь-справочник Немова содержит 1500 определений-терминов по различным отраслям психологической науки: общей психологии, психофизиологии, возрастной психологии, педагогической психологии, социальной психологии, истории психологии. Кроме того приводятся краткие сведения о 120 известных ученых-психологах. Книга содержит общие основы психологических знаний, а также знания из области психофизиологии, психологии человеческой деятельности и познавательных процессов, психологии личности, межличностных отношений, социальной психологии, истории психологии. Книга представлена следующими разделами: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка, психологические основы и возрастные особенности обучения и воспитания, основы психодиагностики, психологическая служба в системе образования, психология педагогической деятельности. Заканчивается книга словарем - предметным указателем основных педагогических понятий.

Рогова в доступной форме знакомит читателя с важнейшими психологическими процессами и явлениями. Она представляет собой результат длительного сотрудничества преподавателей Ростовского педуниверситета и Ремонтненского районного отдела образования, где в течение нескольких лет данный курс читался с целью повышения психологической грамотности различных педагогических коллективов. Только благодаря усилиям заведующего районным отделом образования Г.М. Нестеренко работа пришла к своему логическому завершению: лекции приобрели овеществленную форму и могут использоваться любым желающим. В ротапринтном варианте лекции прошли успешную апробацию в педклассах школ, в педагогических училищах, на первых курсах педуниверситетов и поэтому вполне оправдывают свое широкое предназначение.

2. Методы исследования памяти у детей школьного возраста

Большое значение для развития исследований памяти имел сформулированный авторами общий принцип ее дальнейшего развития – переход от эволюции биологической к эволюции исторической. Последующее развитие примитивной памяти не связано с совершенствованием ее естественной органической основы, а определяются коренным изменением ее функционирования. Решающий момент в таком изменении авторы видят в употреблении знаков как орудий, средств запоминания. С этого момента и дальше по мере развития языка, письменности и других знаковых систем эйдетической репродуктивная форма памяти идет на убыль и развитие памяти связывается с возрастающими возможностями управления ею на основе все более развивающихся социальных средств, определяющих реконструктивную форму памяти.

На основе опытов авторы показывают, что дети активно связывают предложенные к запоминанию слова и картинку в одну структуру, что способствует крепкому запоминанию. Такие связи бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном “укреплении” памяти, а в “культурном” приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условных знаков, с помощью которых ребенку опосредованными путями удается повышать свою память во много раз.

Ребенку предлагалось перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, таким образом, исследователи добивались некоторой “фикции развития памяти”: ребенок, запоминавший 4-5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приемами, 20-30 слов. У взрослых можно добиться еще большего “повышения” памяти. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается, в разнице применяемых “культурных” приемов.

На основе эксперимента, когда детям различных возрастов давалась задача – сначала запомнить 10 слов непосредственно, а затем запомнить столько же слов с помощью вспомогательных картинок были выведены следующие результаты: дошкольник младшего возраста, запоминает чрезвычайно мало материала: в среднем из 15 данных ему слов он запоминает лишь 2.12 слова. Однако, и карточки, которые даются ему в помощь почти не повышают запоминания. Память дошкольника работает по преимуществу механически, она не выходит из пределов просто натурального запечатлевания, развитие образной эйдетической памяти у маленьких детей показывает это. Естественно, что механической памятью ребенок не может охватить значительного числа из предъявляемых ему слов; также естественно, что, не будучи в состоянии использовать подсобные знаки, он остается и в опыте с карточками на уровне непосредственного механического запоминания, карточки часто не помогают, а мешают ему запоминать, и при предъявлении чуждых, не связанных со стимулами вспомогательных картинок мы часто получаем понижение числа запоминаемых слов.

Значительно лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредованному запоминанию в два раза. В дальнейшем использование вспомогательных приемов остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными средствами.

Если ребенок совсем не умел пользоваться внешними вспомогательными приемами, то в раннем школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; средний школьный возраст характеризуется другим: применение внешних знаков начинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно “натуральная” память становиться “культурной” памятью, и этой культурной трансформацией примитивных процессов объясняется то значительное развитие, которым характеризуется “натуральное” запоминание в детском возрасте.

Методики, исследующие функцию памяти, одновременно могут выявлять и нарушения внимания, и нарушения мышления, и колебания умственной работоспособности.

Исследование памяти предполагает исследование следообразования, воспроизведения и ретенции (отсроченного воспроизведения). В психологическом эксперименте исследуется чаще всего непосредственная и опосредованная память.

Оценка памяти детей школьного возраста проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему предметов. Показывая карточки по одной (время предъявления карточки — 2 секунды), просят назвать эти предметы. Если ребенок затрудняется назвать какое-либо изображение, эту карточку следует заменить на такую, где изображен объект, хорошо знакомый ребенку. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, психолог говорит: “Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе”. После того, как ребенок отгадает несколько карточек, психолог покажет ему оставшиеся карточки по одной и снова попросит назвать их. При необходимости эти действия надо повторить.

Начиная с 6 лет, дети отгадывают 3—6 карточек после шести повторений, с 7 — до 7 карточек, но уже при меньшем количестве повторений, в 8 лет — 8—9 карточек.

Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка просят повторить фразу из 6—7 слов, например: “Сегодня на улице много грязи, луж”, или “Летом в лесу было много грибов, ягод”, или “Весной светит солнышко, и растет зеленая травка”. Потом предлагают повторить ряд цифр: 7—4—1, или 3-8-6, или 2-5-9-6, или 3-4-1-7, или 6-1-5-8-2 и т. д. В 6 года ребенок повторяет простую фразу из 6—7 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 7 лет, он повторяет сложные фразы и сочетание из 4—5 цифр. Детям 8 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В норме они запоминают 6—7 слов.

Роль мнемических процессов в усвоении знаний детьми школьного возраста очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.

Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 (Для детей до 8 лет можно использовать и игровую форму эксперимента, для более старших — лучше создать учебную мотивацию) и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15—20 картинок.

Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5—6 слов, а после третьего — 8—10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.

Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления (отметим, что это является важным диагностическим признаком. Например, умственно отсталый ребенок может иметь хорошую механическую память, но при этом не понимать того, что он запомнил) в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми имеются смысловые связи, например: река—море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1—2 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.

Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10-15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, слова, обозначающие абстрактные понятия.

Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11—12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.

Перед исследованием памяти может стоять одна из трех задач: установить объем и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти.

Для первой задачи применяются приемы удержания ряда из изолированных, не связанных между собой элементов (бессмысленных слогов, слов, чисел или зрительно предъявляемых геометрических фигур).

Методы исследования объема и прочности элементарной памяти имеют несколько вариантов.

К ним относятся, с одной стороны, методы исследования удержания ряда из несвязанных между собой элементов, с другой стороны, методы исследования заучивания длинного (запредельного) ряда таких элементов.

Первый метод состоит в том, что испытуемому предъявляют ряд из возрастающего числа элементов (слогов, чисел или слов) и предлагают воспроизвести их в том же порядке, в котором они были даны (табл. 1).

Таблица 1. Элементы для запоминания

пин

кув

чон

 
 
1

-6

-8

 
 
соч

мув

мув

пах

 
3

-5

-0

-9

 
пиг

куш

бов

лав

гур

7

2

1

8

0

Объемом непосредственной (кратковременной) памяти считается то максимальное число элементов, которое испытуемый может воспроизвести после однократного предъявления и без ошибок.

Для установления различий между слуховой и зрительной памятью данные ряды могут предъявляться на слух или зрительно. Разновидностью этого метода является опыт, в котором испытуемому предлагается определенная группа геометрических фигур (в последовательном порядке или одновременно), а затем предлагается либо найти эти фигуры среди группы других фигур (метод узнавания) либо нарисовать их (метод воспроизведения).

Метод исследования заучивания состоит в том, что испытуемому дается длинный ряд не связанных между собой слогов, слов или цифр, которые он сразу не может запомнить, и предлагается воспроизвести удержанные элементы в любом порядке (табл. 2. ).

Таблица 2. Набор для запоминания

пым

зук

мов

дин

хак

кун

фам

боч

 
дом

лес

кот

стол

ночь

игла

пирог

звон

мост

крест

 
 
 
 
 
 
 
 
1)

1

2

 
 
 
3

4

 
 
 
 
2)

1

2

3

 
4

 
5

 
 
 
 
3)

1

2

3

4

6

 
5

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1)

1

2

3

 
 
 
4

5

6

7

 
2)

1

2

3

4

5

 
 
 
6

7

8

3)

1

2

3

5

4

 
 
 
6

7

4

Опыт повторяется несколько раз (до 10), причем каждое воспроизведенное слово отмечается цифрой в порядке его воспроизведения.

В конце опыта вычерчивается кривая заучивания. Заучивание оценивается как общим результатом (число удержанных в памяти членов ряда и число повторений, необходимых для полного их заучивания), характером кривой (ее быстрое восхождение, наличие колебаний и т. д.) и устойчивостью того порядка, в котором испытуемый воспроизводил слова (последнее даст возможность установить как особенности “стратегии” мнестической деятельности испытуемого, так и выраженности того “фактора края”, о котором говорилось выше.

Исследование физиологической природы забывания ставит перед собой задачу изучения: лежит ли в основе забывания слабость следов или их торможение интерферирующими агентами.

Для ответа на этот вопрос проводится серия исследований, при которых, с одной стороны, проверяется способность удерживать в памяти следы данного ряда на известный промежуток времени (не заполненный никакой побочной деятельностью) и, с другой стороны, прослеживается, как влияет на удержание следов посторонняя (интерферирующая) деятельность.

Наиболее простые опыты, относящиеся к этой группе, состоят в следующем.

1. Испытуемому предъявляется короткая серия слогов, слов или цифр, состоящая из четырех, пяти, шести элементов, и в одних случаях предлагается воспроизвести их в том же порядке сразу же после предъявления, а в других — после паузы в 30 сек, 1 мин, 2 мин. Слабость следов проявляется в том, что успешно повторив ряд непосредственно после его предъявления, испытуемый обнаружит затруднения при его отсроченном воспроизведении и либо будет давать меньшее число воспроизведенных звеньев, либо воспроизводить посторонние (связанные по звучанию или смыслу) элементы, либо же будет переставлять их, меняя тот порядок, в котором они были предъявлены.

2. Испытуемому предъявляются такие же ряды из четырех, пяти, шести элементов (слогов, слов, цифр) и предлагается воспроизвести их сразу же после предъявления. После этого ему предлагается выполнить какую-либо побочную деятельность (например, произвести относительно сложные операции вычитания или умножения), которая занимает то же время, что и “пустая пауза” (30 сек, 1 мин, 2 мин); после этого его снова просят повторить тот ряд элементов (слогов, слов, цифр), который ему давался раньше. Влияние посторонней деятельности (гетерогенного интерферирующего фактора) будет проявляться в том, что в отличие от опыта с “пустой паузой” он окажется не в состоянии воспроизвести столько же элементов, сколько он воспроизводил ранее.

3. Испытуемому предъявляется короткий ряд из трех, четырех, пяти элементов (слогов, слов, цифр) и предлагается воспроизвести их; после этого ему предъявляется второй такой же ряд элементов, который он также должен воспроизвести. Вслед за этим его просят воспроизвести первый (ранее дававшийся) ряд элементов.

Тормозящее влияние однородной (гомогенной) интерферирующей деятельности будет проявляться в том, что испытуемый либо вообще не сможет вернуться к первому ряду, либо окажется способным воспроизвести значительно меньшее число элементов, либо же будет воспроизводить ряд, составленный частично из элементов второго ряда, т. е. дает явление, известное в психологии под названием “контаминации”.

Все описанные опыты могут повторяться несколько раз подряд; это позволит увидеть, в какой степени преодолевается нарушающее воспроизведение влияния незаполненной паузы, с одной стороны, и тормозящее влияние побочной интерферирующей деятельности — с другой.

Сопоставление данных, полученных в только что описанной серии, с результатами простых опытов с удержанием элементов однократно предъявленного ряда или опытов с заучиванием позволит дать гораздо более полную информацию об особенностях мнестической деятельности, чем применение только одного из описанных методов.

Для исследования уровня доступной смысловой организации памяти обычно пользуются методами изучения опосредствованного запоминания, разработанными Ротановой, Петровским и Роговым.

Метод опосредствованного запоминания состоит в том, что испытуемому дают задачу использовать для запоминания предложенного ряда слов вспомогательные картинки, логически связывая каждое слово с определенной картинкой; проделав эту часть опыта, испытуемый затем должен просматривать отобранные картинки и каждый раз называть то слово, для запоминания которого была использована данная картинка.

Таким образом, в этом случае испытуемому предлагается не один ряд стимулов (подлежащие запоминанию слова), а два ряда стимулов, из которых один (подлежащие запоминанию слова) является предметом запоминания, а второй (вспомогательные картинки) — средством для запоминания.

Исследующий оценивает как характер тех смысловых вспомогательных связей, которые испытуемый устанавливает между словами и картинками, так и успешность припоминания слов по отобранным или предложенным вспомогательным картинкам.

Метод опосредованного запоминания может применяться в двух вариантах — свободном и связанном.

В свободном варианте опыта перед испытуемым раскладывается 25-30 карточек из лото, а затем предъявляются отдельные слова, для запоминания каждого слова он должен отобрать одну из картинок, которую он связывает с данным словом; после того, как было предъявлено 12-15 слов, испытуемому в случайной последовательности предъявляются отдельные карточки и предлагается каждый раз назвать то слово, для запоминания которого картинка была отобрана.

В связанном варианте опыта экспериментатор произносит подлежащее запоминанию слово и предъявляет испытуемому одну картинку, которую он должен использовать как вспомогательное средство для запоминания слова.

В первом варианте испытуемому предлагаются картинки, которые легко связать с данным словом (например, “школа” — картинка “тетрадь”, слово “зима” — картинка “печка”). Во втором подварианте опыта, проводимом для того, чтобы установить возможность активного, творческого установления вспомогательных связей, ему предлагаются картинки, которые трудно связать с данным словом (например, слово “школа” — картинка “утка”; слово “зима” — картинка “очки” и т. п.).

Протокол опыта с опосредствованным запоминанием приобретает такой характер (табл. 3):

Таблица 3. Протокол

Слово

Картинка

Связь

 
 
школа

тетрадь

В школе пишут в тетрадях

тетрадь

+

зима

очки

Зимой смотрят на снег в очках

зима

+

мясо

нож

Мясо режут ножом

вилка



огонь

топор

Топором рубят дрова, чтобы развести огонь

дрова



Возможность логической организации материала проявляется как в правильном конструировании вспомогательных связей, так и в ударном использовании их с возвращением по использованным картинкам к первоначально данным словам.

Недостаток логической организации памяти проявляется в том, что испытуемый либо оказывается не в состоянии установить вспомогательные связи между данным словом и вспомогательными картинками, либо в том, что он не может вернуться к исходному слову, и при проверке, разглядывая картинки, либо отказывается сказать, какое слово эта картинка условно обозначает, либо вместо воспроизведения исходного слова дает какое-либо слово, ассоциативно связанное с отобранной картинкой.

Метод исследования опосредствованного запоминания имеет большую ценность при психологическом обследовании различных форм умственной отсталости.

Специальным вариантом метода опосредствованного запоминания является метод, известный под названием “пиктограммы”.

Испытуемому читается ряд из 12-15 слов, которые нельзя непосредственно изобразить (например, “сомнение”, “развитие” или “девочке холодно”, “мальчик боится” и т. п.); для того чтобы запомнить эти слова, испытуемый должен нарисовать условный рисунок (знак), взглянув на который он затем должен вспомнить отмеченное слово. Так как предъявляемые слова нельзя изобразить наглядно, испытуемый может либо применить известный условный значок, либо изобразить ситуацию, напоминающую данное слово.

Нормальные испытуемые легко используют первый или второй путь (в чем проявляются их индивидуальные особенности). Умственно отсталые испытуемые не могут решить эту задачу или рисуют лишь конкретные предметы, не выделяя в них различительных, информативных признаков, поэтому задача запоминания предложенного ряда слов с помощью вспомогательных пиктограмм остается неразрешимой.

Описанные методы исследования могут иметь большое диагностическое значение.

3. Научение и тренировка

3.1. Исследование индивидуальных особенностей памяти у людей одинакового возраста

Постановка проблемы и гипотеза исследования

Школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В среднем же школьном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Школьники даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у школьников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей школьного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей школьников.

Задачи исследования:

1. Определение уровня развития образной памяти у школьников.

2. Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей

3. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей школьников.

Методика проведения исследования развития памяти

Собственно исследование состояло из двух частей.

А. Определение уровня развития образной памяти у школьников.

В. Индивидуальное тестирование для оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей младшего школьного возраста.

Описание методического материала

При подготовке исследования было приготовлено 8 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.

Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:

- идентичное изображение,

- изображение, отличающееся деталью,

- изображение схожее лишь силуэтом и назначением.

Соотношения цветов принято одинаковое.

При подготовке индивидуального тестирования для оценки воспроизведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5х10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.

Описание процедуры исследования

Общая схема проведения исследования следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:

Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.

Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции - 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общая схема проведения тестирования такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперименты проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:

Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.

Время воспроизведения не более 6 секунд.

Особенности организации исследования

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования

Обработка первичных экспериментальных данных

Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными “пустографками” в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.

Обработка результатов исследования развития образной памяти

Обработка результатов исследования по первому тесту свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т. е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти.

При обработке результатов тестирования второго теста было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа.

Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети показали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл. 3).

Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 - средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов - высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети восьмилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Выводы и заключения

Анализ результатов

В результате проведенных экспериментов делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей восьмилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования можно прийти к выводу, что у детей восьмилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей восьмилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

Таблица 4. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенка

Возраст

Количество баллов

Аня

6,5

17

Дима

6,8

21

Илья

6,1

15

Инна

6,9

22

Лёва

6,3

19

Матвей

6,9

22

Маша

6,4

20

Наташа

6,2

18

Полина

6,4

21

Эдгар

6,5

21

Показатели по группе

6,5

20

Таблица 5. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенка

Возраст

Круг

Треугольник

Квадрат

Прямоугольник

Звезда

Крест

Результат

Аня

6,5

+

+

+

 
 
+

4

Дима

6,8

+

+

 
+

 
+

4

Илья

6,1

 
+

+

+

 
 
3

Инна

6,9

+

+

 
+

+

+

5

Лёва

6,3

+

 
+

+

 
+

4

Матвей

6,9

+

+

+

+

+

+

6

Маша

6,4

+

+

+

 
+

 
4

Наташа

6,2

 
 
+

 
+

+

3

Полина

6,4

+

 
+

+

+

 
4

Эдгар

6,5

+

 
+

 
 
 
2

Таблица 6. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Имя ребенка

Возраст

Машина

Птица

Рыбка

Собака

Кошка

Кровать

Результат

Аня

6,5

+

+

+

+

+

+

6

Дима

6,8

+

+

+

+

+

+

6

Илья

6,1

+

+

+

+

 
+

5

Инна

6,9

+

+

+

+

+

+

6

Лёва

6,3

 
+

+

+

+

+

5

Матвей

6,9

+

+

+

+

+

+

6

Маша

6,4

+

+

+

+

+

+

6

Наташа

6,2

+

+

+

+

+

 
5

Полина

6,4

+

+

+

+

+

+

6

Эдгар

6,5

+

+

+

+

 
+

5

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенка

Вопрос № 1

Количество баллов

Аня

 
1

Дима

 
2

Илья

 
0

Инна

 
3

Лёва

 
1

Матвей

 
3

Маша

 
2

Наташа

 
1

Полина

 
2

Эдгар

 
1

3.2. Как улучшить нашу память

Механизмы памяти должны быть всегда подвижны и всегда “в форме”. Их нужно постоянно тренировать, ежедневно выделяя для этого час или хотя бы 20—25 минут.

Известно, что эффективность запоминания меняется на протяжении дня. Лучше всего функционирует память между 8 и 12 часами дня, затем ее эффективность начинает постепенно падать. После 17 часов запоминание снова улучшается и, если человек не очень устал, к 19 часам достигает высокого уровня.

Совершенно естественно, что человек не может запомнить всего. Вот почему из бесконечного потока информации нужно выбирать только существенное. Это — информация, способствующая совершенствованию профессиональной деятельности либо связанная с проблемами, которые нас особенно интересуют, или с какими-то нашими увлечениями. Но во всем этом должна быть определенная познавательная цель. Например, если вы коллекционируете марки, рассказывающие об истории освоения космоса, вам следует изучить ряд вопросов, ответы на которые нужно искать в истории человечества, в истории науки.

Существуют различные тесты и рекомендации, как улучшить свою память. Опыт советского психолога Н. Н. Коржа мы попробовали совместить с опытом американских специалистов по проблемам памяти.

Группы слов можно запомнить, создавая в сознании соответствующие сцены. Чем они нелепее, тем лучше. Например, для запоминания названия ресторана “Под липами” представьте себе, как вы сидите под этими деревьями с их неповторимым ароматом. Ну, а если требуется запомнить название “Вулкан” или “Молния”? Попытайтесь запомнить слово как образ, а не как группу из нескольких букв — советуют американцы. Чтобы запомнить перечень предметов, представьте себе знакомую улицу и расставьте все предметы перед подъездами домов в порядке их расположения. После этого мысленно пройдитесь по улице Вам будет легко восстановить в памяти весь перечень. Актеры, например, часто связывают ту или иную реплику с определенным местом на сцене.

Некоторые помнят числа, кодируя их буквами, из букв образуют слова, а слова представляют в виде образов, Запоминая группу букв или слогов, полезно связывать их в слова с определенным смыслом. Мозг человека лучше запоминает то, что имеет смысл. В торговых рекламах часто используются рифмы, чтобы мы лучше запомнили рекламируемый товар.

Предложим еще ряд методов запоминания.

Чтобы запомнить фамилию нового знакомого, нужно связать ее с какой-либо характерной его чертой. Например, фамилию Розов с розовым цветом лица и т. п. Чтобы запомнить слова и числа, предлагают приписывать к ним ничего не говорящую на первый взгляд информацию, которая и поможет запомнить. Например, шифр ВРБ 350 можно запомнить как триста пятьдесят верблюдов.

В конечном счете в основе всех наших стараний улучшить память лежит тренировка. Вот некоторые упражнения для тренировки памяти, рекомендованные немецким психологом Ф. Лёзером.

Тренировка запоминания логически не связанного текста

Некоторым из нас приходится запоминать инструкции или поручения, которые логически не связаны между собой. Им может помочь следующее упражнение: ниже приведены двадцать названий (каждое под соответствующим порядковым номером), которое следует запомнить. Для запоминания дается 40 секунд. Ответ считается правильным, если одновременно с названием указывается него порядковый номер. После истечения сорока секунд исследуемый должен написать все 20 слов с их номерами так, как он их запомнил.

1. Украинец 2. Экономика 3. Каша 4. Татуировка 5. Нейрон 6. Любовь 7. Ножницы 8. Совесть 9. Глина 10. Словарь 11. Масло 12. Бумага 13. Сладости 14. Логика 15. Социализм 16. Глагол 17. Прорыв 18. Дезертир 19. Свеча 20. Вишня

Эффективность запоминания вычисляется по формуле:

 

Например, если правильно воспроизведено 10 слов, то эффективность запоминания будет равна 50 %:

 

Запоминание чисел

За 40 секунд нужно запомнить двадцать чисел с их порядковыми номерами. После этого написать все, что вы запомнили.

1. 43

4. 33

7. 15

9. 96

11. 37

13. 86

15. 47

17. 78

2. 57

5. 81

8. 44

10. 7

12. 38

14. 56

16. 6

18. 61

3. 12

6. 72

 
 
 
 
19. 83

20.73

Эффективность запоминания (в процентах) вычисляется по формуле:

 

Запоминание лиц с именами и фамилиями

Предлагается запомнить 10 фотографий с именами и фамилиями. На это дается 30 секунд. После этого те же фотографии, но в другом порядке, вновь предлагают исследуемому, и он должен “опознать” их. Эффективность запоминания (в процентах) определяется по формуле:

 

Запоминание логически связанного материала

Предлагается запомнить 10 основных положений, выделенных жирным шрифтом в нижеследующем тексте (они приведены в определенном порядке). Испытуемый должен прочесть текст и через минуту воспроизвести содержание основных положений и порядок предложений.

“Роботы, которым доступны определенные поведенческие реакции.

Роботы могут анализировать сознание (1), создавая программы для его развития. Они вырабатывают правила поведения (2). Это — мираж (3) или реальная научная перспектива (4)? Деонтология или логика норм поведения позволяет ответить на этот вопрос (5). Современная жизнь людей всегда регулируется определенными нормами поведения (6). Общество не могло бы (7) существовать без подобных норм. Возрастающая сложность общественных отношений (8) диктует необходимость выработки научных основ, правовых и моральных норм (9), это является актуальной современной задачей (10)”.

Эффективность запоминания (в процентах) выражается формулой:

 

Запоминание лиц

Часто мы жалуемся, что плохо запоминаем лица. Нам бывает неудобно перед старыми знакомыми, что мы не можем вспомнить, где и когда с ними общались, и вообще, кто они такие. Особенно это касается людей, с которыми нас не связывали сильные — приятные или неприятные — эмоциональные переживания, то есть людей, для нас “эмоционально нейтральных”.

Чтобы запомнить лицо, необходимо внимательно его рассмотреть, обращая внимание на форму, отличительные признаки (приметы), которые редко встречаются у других лиц и пр.

Заключение

Проведённое выше исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, как и зрительная, так и слуховая память такое сочетание так же встречается очень часто. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям достаточно хорошая. Анализ обработки данных опосредованный памяти показывает, что испытуемые с лёгкостью используют посредники, облегчающие их запоминания, одни рисуют условные рисунки, другие передают образ рисунка, условные же рисунки, как правило, используются в тех случаях, где нет возможности нарисовать предмет в целом., когда понятия абстрактны, здесь чаще испытуемые сталкивались с затруднением. Этот процесс осмысленного логического запоминания по своей структуре является совершенно иным и требует от испытуемого умственного сосредоточения и определенного опыта т.т. от испытуемого требуется использования логического мышления с той разницей, что приёмы этого мышления направлены не только, но то чтобы сделать эти элементы доступными для сохранения в памяти.

И всё же если говорить об успеваемости в школах или институтах учащихся, память во многом облегчает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что хорошая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека то память и интеллект идут параллельно т.к. например словарный запас человека является хорошим показателем высокого интеллекта, поэтому память всё же неотрывна от психических процессов и в том числе от мышления. Поэтому исследованную группу можно чётко выявить индивидуальные особенности памяти каждого испытуемого, у одного она лучше другого но это преимущество во многом определяется по индивидуальным способностям человека. Один хорошо играет на фортепьяно, т.е. учится музыке другой любит рисовать. Поэтому всё же в значительной степени память можно развивать путём систематических тренировок. Для этого и предлагают следующие рекомендации, которые помогут улучшить тот вид памяти, который является менее развитым. Для того чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в детском возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще чем у дошкольников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. А.Н. Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредственного и ближе к подростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется и за одно с этим увеличивается продуктивность опосредованного запоминания.

С возрастом отношения между памятью и мышлением меняются. Мышление в этом возрасте тесно связано с памятью мыслит, значит – вспоминать, т.е. запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Поэтому будет правильно, если сказать, что не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений.

Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе “да” и это будет решением проблемы.

Современные исследования памяти за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии. Один из основных принципов этого направления — идея о неразрывной связи всех психических процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека. Соответственно и память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека.

Под влиянием кибернетического подхода появилась так называемая блоковая модель переработки информации, в соответствии с которой когнитивная сфера представляет собой набор информационных хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступающего материала. След памяти проходит поочередно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной памяти.

В современной отечественной психологии изучение познавательных процессов, в частности памяти, оказалось сильно потесненным иными тенденциями — в первую очередь, акцентированием проблематики личностного роста и межличностной коммуникации. Однако не подлежит сомнению, что это временная ситуация, так как изучение личности бессмысленно при игнорировании природы познавательных процессов. Ибо справедливо много лет назад заметил Э. Клапаред: “Память подобна двусторонней улице: теория памяти должна обязательно зависеть от интерпретации идеи Я, а способ, по которому мы создаем Я, зависеть от конфигурации памяти”.

В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, полученный в результате многочисленных экспериментальных исследований памяти младших школьников. Большинство подобных исследований в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего эксперимента, а также ориентированы на изучение результативной стороны мнемических процессов учащихся начальных классов. Традиционные подходы к изучению условий и закономерностей развития памяти младших школьников связаны с систематическими наблюдениями за детьми и экспериментальными исследованиями, позволяющими выявить актуальный уровень развития детской памяти. Качественно-количественный анализ, сопоставление данных, полученных разными исследователями, позволяет сформировать феноменологическую картину особенностей памяти и мнемических способностей в младшем школьном возрасте, интерпретируемую психологической теорией.

Список литературы

Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер "Мозг, разум и поведение" издательство "Мир " Москва 1998 г.
С. Роуз "Устройство памяти от молекул к сознанию" издательство "Мир " Москва 2005 г.
Н. Николаев, Г. Нешев "Загадка тысячелетий" издательство "Мир", Москва 1998 г.
Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. М., 1997
Немов Р.С. Психология. М., 1995
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2002
Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. М., 1999
8. Авербух Е.С. Расстройства психической деятельности в школьном возрасте. Л. 1969 – 285 с.

9. Агаджанан Н.А., Катков А.Ю. Резервы нашего организма. М. 2000.

10. Александрова М.Д. Очерк о психофизиологии старения. Л. 1995.

11. Крутецкий В. А. Психология. – М.: Просвещение, 1996.

12. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.

13. Общая психология. Под редакцией В. В. Богословского. – М.: Просвещение, 2000.

14. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 1999.

15. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

16. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. №6. С.25-40.

17. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996.

18. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.6. М.: Педагогика, 1984.

19. Зинченко В.П. А.Н.Леонтьев и развитие современной психологии // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: в 2 т. М.: Педагогика. 1983. С.8-16.

20.Зинченко В.П. “Да, очень противоречивая фигура” // Психология в вузе. 2003. №1-2. С.162-179.

21.Зинченко В.П. Последнее интервью А.Н.Леонтьева // Наука в СССР. 1989. №5. С.85-90.

22.Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990.

23.Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А. Миф о разрыве: А.Н. Леонтьев и Л.С. Выготский в 1932 году // Психол. журн. 2003. №1. С. 14-21.

24. Отчет о научно-исследовательской работе МГУ за 2002 г. // Архив МГУ. Ф. 1. Oп. 10. Д. 1014. Л. 38.

25. Отчет о работе кафедры психологии Московского университета // Архив МГУ. Ф. 1. Oп. 10. Д. 840. Л. 29 — 32.

26 Ратанова Т., Шляхта Н. - Психодиагностические методы изучения личности". М., 2003

27. Р.С. Немов. Психология М.,1994

28. Е.И. Рогов. Общая психология Ростов-наДону.,1995 [/sms]
30 янв 2009, 14:36
Читайте также
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 100 дней со дня публикации.