Последние новости
08 дек 2016, 15:25
Синоптики обещают непогоду в Ростовской области сегодня, 8 декабря, и завтра, 9 декабря....
Поиск

» » » » Реферат: Физиологические, психологические,социальные особенности обучающихся в раннем возрасте


Реферат: Физиологические, психологические,социальные особенности обучающихся в раннем возрасте

Реферат: Физиологические, психологические,социальные особенности обучающихся в раннем возрасте Содержание

 Введение 3

Физиологические особенности обучающихся разного возраста 4

Психологические особенности обучающихся разного возраста 8

Социальные особенности обучающихся разного возраста 14

Заключение 24

Литература 27

Введение

Актуальность данной проблемы связана с тем, что только комплексное изучение личности дает нам полную картину его прожитой жизни, актуального состояния и позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие.

Разработанность проблемы. Советские психологи внесли весомый вклад в разработку указанных проблем. Этой проблематикой занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев Л. И. Божович, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и многие другие. Больше всего внимания они уделяли разработке психологической теории детского развития. Причем именно Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Л. И. Божович внесли наибольший вклад в ее разработку. Поэтому мы будем далее опираться главным образом на их работы. Д. Б. Эльконин представил концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы. Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.

Таким образом, целью нашего исследования является изучение характеристик различных аспектов развития обучающихся разного возраста: физиологических, психологических, социальных.

[sms]
 

1. Физиологические особенности обучающихся в разном возрасте

Традиционно принято разделять жизненный цикл на четыре больших

периода: пренатальный (внутриутробный) период, детство, отрочество и зрелость (взрослое состояние). В свою очередь каждый из этих этапов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей [12, c. 174].

1. Пренатальный период

Этот период длится в среднем 266 дней и состоит из трех стадий, соответствующих разным фазам развития от оплодотворения яйцеклетки до рождения ребенка.

Предзародышевая стадия длится две недели. Она соответствует развитию оплодотворенного яйца (зиготы) во время его перемещения в матку и внедрения в ее стенку вплоть до образования пупочного канатика.

Зародышевая (эмбриональная) стадия охватывает период с начала 3-й недели после оплодотворения до конца 2-го месяца развития. На этой стадии происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных органов.

Детство включает три стадии [33, c. 213].

Первое детство начинается с появления ребенка на свет и продолжается 3 года; это период развития функциональной независимости и речи.

Второе детство охватывает период с 3 до 6 лет и характеризуется развитием личности ребенка и когнитивных процессов.

Третье детство продолжается с 6 до 12 лет, т.е. соответствует школьному возрасту и включению ребенка в социальную группу.

Начало полового созревания знаменует собой окончание детства и вступление ребенка в отрочество.

Отрочество подразделяется на два периода [33, c. 214].

Пубертатный период соответствует половому созреванию и продолжается до 15 или 16 лет. В это время под влиянием конституциональных s сдвигов у подростка формируется новое представление о самом себе.

Ювенальный период, продолжающийся с 16 до 18-20 лет, соответствует приспособлению подростков обоего пола к семье, школе и среде своих сверстников.

Юность представляет собой переходный период от отрочества к зрелости; юности свойственно чувство психологической независимости, хотя человек еще не успел взять на себя никаких социальных обязательств.

Зрелость несколько произвольно разделяют на три стадии [33, c. 216].

Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность.

Зрелый возраст, продолжающийся с 40 до 60 лет, характеризуется стабильностью и продуктивностью, особенно в профессиональном и социальном отношении.

Завершающий период зрелости начинается с 60-65 лет и чаще всего сопровождается отходом человека от активной жизни. О возрасте до_75 лет говорят как о первой старости, после 75 возраст считается преклонным.

Если психическое развитие человека в детстве и отрочестве сравнительно хорошо исследовано, то изучение в этом плане других периодов жизни еще только началось. Вероятно, в ближайшем будущем мы узнаем много нового о пренатальной жизни и зрелости, которые до сих пор исследовались весьма поверхностно.

На протяжении всей внутриутробной жизни, а также детства развитие организма идет в цефалокаудальном и проксимодистальном направлениях. Иными словами, верхняя часть тела (голова с прилегающими участками) опережает в своем росте нижнюю, а центральная область развивается быстрее периферических отделов, т.е. конечностей. В период полового созревания, однако, соотношение меняется на обратное и начинают расти быстрее головы и туловища [30, c. 185]

Физическое развитие затрагивает самые разные аспекты физиологических, сенсорных и двигательных функций организма. Оно начинается с самых первых мгновений жизни человека и достигает расцвета в возрасте от 20 до 30 лет.

Сила ребенка удваивается за период с 3 до 11 лет. Спортивные достижения мальчиков растут с 5-го по 17-й год. Сказанное относится и к девочкам, у которых, однако, мышечная сила стабилизируется к 13-летнему возрасту; можно думать, что это в большей степени связано с представлениями западных девочек-подростков об идеале женственности, нежели с физиологическими различиями между полами.

Говоря о сенсорных функциях, следует отметить, что острота зри-. тельного восприятия и бинокулярное зрение достигают полного развития к 6-му или 7-му году жизни.

Физическое развитие в период отрочества отмечено двумя важными сдвигами: общими анатомическими изменениями, с одной стороны, и развитием первичных и вторичных половых признаков -с другой.

Общее анатомическое развитие проявляется главным образом в ускоренном росте и заметном увеличении веса. Разные части тела, однако, развиваются не одновременно и не гармонично это иногда порождает у подростка более или менее выраженные психические проблемы, связанные с принятием нового физического облика. Коль скоро какая-нибудь часть тела начала расти, свой “взрослый” вид она принимает обычно через три года. Максимального роста девушки достигают в 17 лет, а юноши к 21 году.

Первичные половые признаки, т.е. особенности внутренних и наружных половых органов (например, семенные пузырьки и предстательная железа у мужчин или бартолиниевы железы у женщин), развиваются во время полового созревания, матка увеличивается в размерах, начинают функционировать яичники или семенники. Вторичные половые признаки также появляются в пубертатный период. Развитие грудных желез у девочек совпадает по времени с первыми менструациями, т. е. происходит в возрасте около 13 лет. Первые эякуляции у мальчиков отмечаются, как правило, между 13-м и 14-м годами жизни, голос ломается в 14-15 лет, а рост бороды начинается в 17-18 лет, т.е. через 2-3 года после появления волос в подмышечных впадинах и на лобке [17, c. 381].

Начало зрелости, приходящееся на промежуток между 20-м и 30-м годами жизни, характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут слегка понижаться вплоть до 60-лётнёго возраста, после которого это снижение станет более заметным.

Большинство сенсорных функций достигает своего полного развития к 20-летнему возрасту и вплоть до 40 лет ослабевает очень медленно. Например, острота слуха в промежутке между-20-м и 40-м годами уменьшается только на 10%, а зрение, вкус, обоняние и осязание до 40-летнего возраста вообще не обнаруживают заметного ухудшения. Среди людей в возрасте 65-74 лет у 13% отмечаются те или иные нарушения слуха, после 75 лет этот процент удваивается. Между тем вопреки распространенному мнению значительное ослабление слуха отмечается лишь у 10% пожилых людей, а серьезные нарушения зрения только у 2% [15, c. 186].

 

2. Психологические особенности обучающихся разного возраста

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Для описания психологического развития предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и в свою очередь подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Валлон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. Ниже мы остановимся на описании каждой из этих теорий когнитивного развития человека и попытаемся выяснить, в чем они различаются и в чем сходны.

Периоды психологического развития (по Пиаже) [30, c. 321]

Пиаже выделяет три главные стадии развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет... 1ак на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом “Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к “серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции” (Д.Б.Эльконин). С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Подростковый период жизни составляет переходный этап между детством с его полной зависимостью от старших и невозможностью просуществовать без них и взрослым возрастом с его способностью к самостоятельной жизни, воспроизведению и воспитанию потомства. Это сложный период, в процессе которого происходит ломка старых, отживших форм, разрушение специфических детских образований.

Подростковый возраст характеризуется выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Этот возраст неслучайно называют “трудным”. Становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности – все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делая её особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды. Бурные аффектные реакции, особенно часто возникающие в ответ на замечание о “недостатках” внешности подростка или при попытке “ущемить” его самостоятельность, подчас, с точки зрения.

Важной и трудной проблемой подросткового возраста, имеющей как психологический, так и социальный аспекты, является проблема взаимоотношений подростков и взрослых. Прежде всего, это касается взаимоотношений с родителями и учителями.

Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается ещё и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывая тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаться в этом.

Чрезвычайно важным фактором, влияющим на формирование личности подростка, является общение его со сверстниками. Такая потребность возникает уже в 4-5 лет и достигает апогея в подростковом возрасте. Положение подростка в коллективе влияет на его поведение. При обследовании несовершеннолетних правонарушителей оказалось, что 90% из них было в школах “изолированными”, почти все были недовольны своим положением в классе, более 50% относились к одноклассникам безразлично и враждебно.

3. Социальные особенности обучающихся разного возраста

Социальное развитие личности в онтогенезе. Развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней.

Если социальная среда, в которую входит личность, относительно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности.

Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвоение действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общность, не может осуществить свою потребность проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость “быть таким, как все”. Это достигается за счет той или иной субъективно переживаемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех членов группы, но сам он может это и не осознавать [17, c. 200].

Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал “таким, как все” в группе, — и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуализации. Индивид начинает искать способы и. средства для выражения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в труппе: личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый “вклад” в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностно значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы.

Каждая из трех фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества конформности, безынициативности, могут появиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои индивидуальные отличия, которые группа отвергает как не соответствующие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Если группа, в которую входит индивид, асоциальная, то у него могут развиться соответствующие асоциальные черты [17, c. 201].

В связи с тем, что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.

Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного участия в нем. Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой, она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. Поэтому был прав А. С. Макаренко, который утверждал, что личность развивается в коллективе и через коллектив [17, c. 202].

Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из указанных критериев, можно представить в виде следующей модели.

Первые три периода образуют эпоху детства, для которой характерно доминирование процесса адаптации над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества — периода среднего школьного возраста — характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации. Для эпохи юности — периода старшего школьного возраста — характерно доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

По Э. Эриксону социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять в той или иной мере свое собственное развитие. На первых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем самостоятельно [17, c. 207].

В организуемой обществом деятельности — как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотношений— создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности ребенка — промежуточные и узловые.

Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза (“я в обществе”—1, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию “Я” среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза (“я и общество” — О, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место.

Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, “я в обществе” у годовалого ребенка означает появление понимания, что есть “другие”, а у шестилетнего — рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если “я и общество” у трехлетнего ребенка означает “я среди других”, то у десятилетнего уже происходит осознание общества как объективно существующей социальной организации, где его “Я” выступает наравне с другими.

К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое “Я”, начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К, 6 годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они находятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу [17, c. 210].

У 6—9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает количество детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться [17, c. 213].

В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (“я в обществе”). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Если в 14 лет только для примерно пятой части подростков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких подростков уже более половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех подростков из пяти.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к реализации себя.

Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет) — собственно детства — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет) — фазе подростничества — происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.

Развитие деятельности — основы развития личности — осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований.

Покидая стены школы после 9-го класса, подростки идут в технические колледжи или работать, некоторые с посещением вечерней школы. Большинство 17-летних ориентируются на продолжение образования, немногие - на поиск работы, на который не решились после 9 класса. Высшее образование им необходимо, чтобы получить профессию, позволяющую "жить достойно", "много зарабатывать", "обеспечивать себя и семью" [17, c. 219].

По данным Санкт-Петербургских психологов, в начале 90-х годов прошлого столетия в стране резко снизилась ценность образования, как возможность материально обеспечить себя в будущем. В конце 90-х годов образование снова вошло в систему ценностей.

В последнее время студенты сочетают работу с учебой, т.е. подрабатывают.

Таким образом, какой выбор будет сделан в юности, решение пойти в тот или иной конкретный ВУЗ зависит от направленности личности, доминирующих мотивов, основных ценностных ориентаций.

Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в ВУЗ, сталкиваются с различными трудностями. Они не имеют ясной цели в своих поисках при выборе работы или же, если сделан выбор, трудно найти соответствующее место. Проблема самопрезентации обостряется из-за отсутствия опыта, уверенности в себе или излишнего юношеского напора.

Здоровые юноши, не обучающиеся на дневных отделениях ВУЗов, призываются на срочную службу в Вооруженные силы - это еще одна резкая смена образа жизни. Жесткий режим, большая физическая нагрузка, беспрекословное подчинение старшим по званию для многих становятся тяжелым испытанием. Но с другой стороны этой молодежи проще - здесь все регламентировано, не надо самому планировать свои действия и отвечать за их последствия. Накладывают свой отпечаток "горячие точки" и "дедовщина". Самосознание, мировоззрение, ценностные ориентации и другие личностные особенности, в том числе и психика тех, кто прошел через войну, потерял друзей, был ранен или пережил плен, изменяются. Поэтому многим бывшим солдатам по возвращении к мирной жизни необходима психотерапевтическая помощь.

При "дедовщине" устанавливаются иерархические отношения. Здесь главным стимулом агрессии является желание испытать власть над людьми. Появляющееся чувство превосходства компенсирует сформировавшееся ранее чувство неполноценности. Проходящие через "дедовщину" становятся либо взрослее и психологически сильнее, либо агрессивными и мстительными [17, c. 220].

Молодость охватывает период жизни от окончания юности от 20-23 лет до примерно 30 лет, когда человек "более или менее утверждается во взрослой жизни" (А.В.Толстых). Молодость - время создания семьи, время освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Молодость - пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации.

А.В. Толстых отмечает, что в современную эпоху, когда увеличилась продолжительность жизни и расширились сроки образования и профессиональной подготовки, повысилась их значимость, "молодость стала наиболее ценимым возрастом, влияющим своими вкусами, ценностями, привычками и т.д. на вкусы, ценности, привычки всего общества. Отсюда естественное желание дольше быть в разряде молодых - вступить в этот возраст пораньше и задержаться в нем подольше… Молодость… таит в себе обаяние. И это не только очарование здорового тела, физической красоты, обаяния свежести. Это во многом обаяние тех видов деятельности, которые доступны молодости в наибольшей степени, которые составляют если уж не ее привилегию, то, по крайней мере, неотъемлемый атрибут".

Создание семьи чрезвычайно важно для личностного развития. От того, как складывается семейная жизнь, во многом зависит общее развитие человека - его духовный рост, развитие способностей. Одна знакомая автора курсовой работы, рано вышедшая замуж, работающая и учившаяся на вечернем отделении Куйбышевского авиационного института (1971 год), после свадьбы стала гораздо лучше учиться [17, c. 220].

Вторая сторона социальной ситуации развития в этот период - овладение выбранной профессией. В юности происходит личностное и профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути. А в молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство. Профессиональная подготовка в молодости завершается. Сроки значительно расширены в связи с научно-техническим прогрессом. А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество и находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакции и т.д.).

Те, кто выбрал научную деятельность, как правило, становятся кандидатами наук. В искусстве, в инженерно-технической деятельности проявляют наивысшие способности, становятся руководителями, главными специалистами по соответствующим направлениям.

Таким образом, в молодости человек приобретает профессиональное мастерство и компетентность.

Семейные отношения и чувство профессиональной компетентности - центральные возрастные новообразования этого периода.

Зрелость - самый длительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Согласно Э. Эриксону, зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни [14, c. 204].

В зрелости, как и в молодости, главные стороны жизни - профессиональная деятельность и семейные отношения. Но если в молодости она включала овладение выбранной профессии и выбор спутника жизни, то в зрелости это - реализация себя, полное раскрытие своего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.

Э. Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью [33, c. 201].

Понятие продуктивности по Эриксону - творческая, профессиональная продуктивность, а также вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения.

Продуктивность по Эриксону связана с заботой "о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес".

Инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями.

Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми.

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему и трудности в восприятии новых профессиональных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт при отсутствии разумной гибкости и многогранности может стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого.

Заключение

Целью работы выступало изучение характеристик различных аспектов развития обучающихся разного возраста. В результате этого в первой части нашего исследования мы попытались раскрыть вопрос об особенностях развития личности в онтогенезе, в результате чего пришли следующему.

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и не отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением индивида в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Каждый индивид, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе.

Таким образом, социальная ситуация развития — это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу

Итак, типологическое (возрастное) развитие индивида характеризуется рядом общих, типичных черт. Каждый возрастной период связан с изменением социальной ситуации развития и приносит индивиду особое личностное новообразование.

Литература

Асеева В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.— 1976. – 430 с.

Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М., 1979. – 332 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Владос, 1996. - 385 с.

Бидуэл Ч. Молодежь в современном обществе// Американская социология. – М., 1972. – 287 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 293 с.

Буева Л.П., Ковальзон М.Я. Социальная среда и формирование личности // Социология и идеология. – М., 1969. – С 45-63.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М., 1994. – 473 с.

Возрастные особенности старшеклассников/ Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1989. – 254 с.

Выготский Л.С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т. 4. – С. 5-243.

Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. – С. 43-52.

Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования прикладных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. с. 7-25.

Драгунова Т.В. Подросток. – М., 1976. – 223 с.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 1972. - №2. – С. 51-63
Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Академический проект, 2001. - 698 с.
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

Кле М. Психология подростка. – М. — 1991. – 236 с.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 196 с.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001. – 160 с.

Кон. И. С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 255с.

Кречмер Э. Конституциональные типы . - Спб.: Питер, 1999. - 379 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 476 с.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. - М.: “Знание”, 1975. – 117 с.

Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960. - 354 с.

Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Медицина,1976. - 319 с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 1999. - 686 с.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М.: Издательс-кий центр "Академия", 2002. - 272 с.

Основы общей и возрастной психологии: Учебно-методическое пособие/ Ответственный ред. – док. пед. н., проф. Максимов В.Г. – Чебоксары. 1999. – 310 с.

Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2002. – 608 с.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. – М., 2000. – 576 с.

Подымав Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. - М., 1995. – 375 с.

Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничества // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 3-4. – С. 13-17

Поливанова К.Н. некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 1. – С.102 – 105

Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. – 1996. - №1. – С. 6-14.

Поляков С. Ф. В поисках педагогической инноватики. - М., 1989. – 362с.
Психические состояния/ Сост. и общая редакция Л.В.Куликова - СПб.: Питер,2001 - 504 с.

Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1982. – 432 с.
Психология личности в трудах зарубежных психологов/ Сост. и общая редакция А.А. Реана - СПб.: Питер, 2000 - 320 с.

Психология становления личности. – М., 1994. – 264 с.
Райгородский Д.Я. Психология личности. - Самара: Бахрах - М, 2002. - 512с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер,2002. - 720с.

Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: Институт прикладной психологии, - 2001. - 510 с.
Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. -М.: МГУ, 1983. - 256 с.

Учителям и родителям о психологии подростка /Под ред. Г.Г. Аракелова, Н.М. Жарикова и др. М., 1990. – 321 с.

Фельдштейн Д.И. проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 368 с.

Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987. – с 231

Фрейджер Р. Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. - Спб.: Нева, 2002. - 863 с.
Хекхаузен Х. Мотив достижения. - М.: Академический проект, 2000. - 321 с.
Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности - СПб.: Питер, 2002. - 605 с.

Штерн В. “Серьезная игра” в юношеском возрасте // Психология подростка: Хрестоматия. – М., 1996. – С. 21-22

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.

[/sms] 

01 окт 2008, 13:37
Читайте также
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 100 дней со дня публикации.