Последние новости
08 дек 2016, 22:43
Группа сенаторов от Республиканской и Демократической партий направили Дональду Трампу...
Поиск

» » » » Реферат: Учение - способ жизнедейтельности человека


Реферат: Учение - способ жизнедейтельности человека

Реферат: Учение - способ жизнедейтельности человека Содержание

 Введение 3

Общее понятие об учении человека 5

Научно-теоретические основы учения как основной формы жизнедеятельности человека 9

учение как способ жизнедеятельности человека и его психологические особенности 12

Учение как познавательная деятельность в жизни человека 19

Заключение 23

Литература 24

Введение

Исходя из требований Закона Российской Федерации “Об образовании” сегодня перед обществом поставлена задача совершенствования содержания, форм и методов учения, изыскания новых путей и условий в целях повышения активности человека в учебном процессе.

В связи с этим возникают новые возможности, способы учения человека, среди которых переход на новые программы обучения, усвоение содержания которых требует более высокого уровня развития, большей активности в приобретении знаний.

[sms]

Каждый день люди получают массу новой информации, которую они должны запоминать, обобщать, анализировать. Кроме того, вследствие развития техники происходит перегруженность информацией, причем информацией низкопробной, что не требует никакого осмысления. Много времени отнимает у человека, особенно школьников, просмотр сериалов, кинофильмов, телепередач. Специфика содержания и формы поступающей информации ведут к нежеланию и неумению анализировать, сопоставлять, делать выводы, так как просто отпадает необходимость в этих мыслительных процессах, что естественным образом сказывается на качестве учения. У человека зачастую пропадает желание учиться.

Общественное мнение и официальная статистика свидетельствуют о слабых знаниях школьников. “Обследование двух тысяч российских школ показало, что почти 50% учащихся не осваивают более половины содержания учебной программы.

Между тем именно в подростковом возрасте наблюдается тенденция к снижению интереса к учению.

В связи с этим проблема повышения интереса к учению приобретает в настоящее время особую актуальность.

Проблема мотивации учения является одной из фундаментальных проблем педагогики и психологии. Этому вопросу уделяли и уделяют большое внимание многие отечественные и зарубежные ученые (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Ильин Е.П., Леонтьев А.Н., Маркова А.К. Рубинштейн С.Л., Славина Л.С., Щукина Г.И., Чудновский В.Э и Аткинсон Д., Мадсен К., Маслоу А., Хекхаузен Х., Брунер Д., Годфруа Ж. и др.).

Мотивация учения складывается из многих сторон: общественных идеалов, смысла учения, мотивов, целей, интересов, поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного отношения к учению, а стоящие за ним усложненные структуры мотивационной сферы. Мотивация становится двигателем учения. Учению человек подвержен на всех стадиях своего существования, независимо от возраста, социального положения и других условий. Учение может происходить как сознательно, целенаправленно, так и неосознанно, причем, ежедневно. Если проследить особенности, сущность и содержание учения, чему посвящена настоящая работа, можно проследить, что учение является способом жизнедеятельности человека. Человек подвергается учению, начиная с младенческого возраста, завершая смертью человека, что доказано многими учеными и исследователями.

Общее понятие об учении человека
Учение – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учения способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учение сознательно направлено на усвоение знаний и способов деятельности [11, 17].

Учение выполняет двоякую социальную функцию. С одной стороны, она является условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и тем самым развитие специфических способностей, с другой, учение является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Как и игра, учение – производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности; его выделение связано с появлением теоретического знания. Развитие человеческого знания вызывает развитие и изменение учения [12, 44].

В конце 50-х гг. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учения, о ее значении в психическом развитии ребенка. Особенность учения состоит в том, что его результатом является изменение человека, а содержание учения заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта идея получила в работах В.В. Давыдова [3].

В структуре учения выделяются потребности, задача, мотивы и операции. Исходная форма учения – ее коллективно распределенное осуществление. Формирование и развитие учения проходит в несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики.

Учение является своеобразным видом деятельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и изменения мотивов.

Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоятельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятельность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами в том или ином их соотношении[15, 32].

Действие, выполненное как учебное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а деловом плане с целью получения определенного результата,-это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен в первую очередь на способах его выполнения, на его схеме, во втором - на результате.

Овладение определенной системой знаний, сложившихся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка[18, 3].

Но для того чтобы человек по-настоящему включился в учение, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях.

В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность учения есть деятельность учащихся по самоизменению путем присвоения элементов социального опыта.

Предметом учения, побуждаемого тем или иным мотивом, выступают действия, выполняемые обучающимися для достижения предполагаемого результата деятельности. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей, оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих задач обучения, выбор нужного действия и темпа их решения [3, 23].

Общая структура учения включает в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учения могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи, принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана действия по решению задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка выполненных действий; осознание способов деятельности, использованных в процессе решения задачи.

Сущность учения состоит и в том, что обучающийся не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания [5, 24].

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения выступает как стимул учения, или конкретные цели процесса учения.

2. Научно-теоретические основы учения как основной формы жизнедеятельности человека

Учение — процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты У. — элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки) [17,45].

Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Таким образом, учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).

Игнорирование деятельностной природы учения приводит к абсолютизации свойств, присущих его частным формам. Такой подход характерен, в частности, для бихевиористических теорий, каждая из которых постулирует свои “абсолютные” законы. Учение, выводя их, как правило, из анализа изолированных от деятельности актов учения животных. Для преодоления такой односторонности недостаточно просто принять понятие деятельности, важно, какое содержание в него вкладывается. Так, ряд теорий рассматривает учение как проявление аналитико-синтетической деятельности мозга. Это мало способствует выявлению собственно психологических закономерностей учения, т. к. физиологическая деятельность мозга детерминирует учение вторично, будучи сама детерминирована предметной деятельностью индивида. Научное понимание учения возможно только в контексте предметной деятельности. С этих позиций теория учения разрабатывается рядом советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.). Рассматриваемое как сторона предметной деятельности, учение выступает как развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы учения и его важнейшие характеристики [16, 44].

Усложнение в ходе эволюции деятельности животных ведет к появлению все более сложных форм и видов учения. Тем не менее они составляют качественно однородную ступень в его развитии, поскольку включены в однотипную (приспособительную) деятельность, которая предопределяет общность существенных характеристик учения животных. Так, анализ и обобщение условий деятельности возможны только в отношении непосредственно воздействующих раздражителей, выполняющих сигнальную функцию; вырабатываемые в процессе учения акты поведения опираются на инстинктивные реакции; однотипным является отношение учения к его условнорефлекторным механизмам: реализуя процесс учения, сами они не претерпевают в нем существенных изменений. Таким образом, учение у животных не изменяет типа жизнедеятельности индивида, его функция сводится к модификации наследственно закрепленных способов деятельности в соответствии с конкретными условиями ее осуществления.

Перестройка учения на уровне человека обусловлена переходом к трудовой деятельности. Способы орудийной продуктивно-преобразовательной деятельности человека не фиксируются механизмами биологической наследственности и передаются новым поколениям в объективированной форме (через орудия и продукты труда, язык и т. д.). Тем самым учение начинает выступать как процесс усвоения индивидом исторически сформировавшихся способов деятельности. Поскольку они объективируются в неявной, свернутой форме, для усвоения их необходимо предварительно развернуть, обеспечив специфическое функционирование орудий, знаков и т. п. Такое развертывание способов деятельности с целью их усвоения другими людьми составляет сущность обучения, которое является необходимым условием учения человека (учение животных может осуществляться вне обучения) [20, 12].

Ориентировочные, исполнительные и контрольные компоненты принципиально нового для субъекта действия могут быть первоначально воспроизведены им только во внешней (материальной) форме. В дальнейшем все они (или их часть) с помощью языка переводятся на знаковый уровень и посредством речи переносятся в умственный (идеальный) план, подвергаясь обобщению, сокращению и автоматизации. На этом уровне освоения ориентировочные операции превращаются в механизм получения знания о предмете, выступающего в единстве со способами его реального или мысленного преобразования. Интериоризация (перенесение в идеальный план) материальных действий или их ориентировочно-контрольных компонентов является универсальным психологическим механизмом человеческого учения, закономерности которого описаны в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин). Конкретная форма их проявления определяется условиями, в которых осуществляется учение (особенностями усваиваемых способов, характером их развертывания в обучении, типом деятельности субъекта, в рамках которой осуществляется учение, и т. д.). В наиболее полном и “чистом” виде закономерности учения проявляются в его формах, включенных в учебную деятельность [17, 67].

В процессе учения перестраиваются, формируются реализующие его психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида, в свою очередь, становящиеся важным фактором учения. Учение составляет необходимое условие и основной механизм психического развития человека.

 

 

3. Учение человека как способ жизнедеятельности человека и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность индивидума по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом. Рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности.

Учение, по мнению В.В.Давыдова. А.К.Марковой (1992), состоит из таких структурных компонентов, как мотивы, цель, учебные задачи, учебные действия и способы учебной деятельности, самоконтроль и самооценка, результат [11, 23].

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности (таблица 1).

Таблица 1: Строение мотивационной сферы учения (по А.К.Марковой)

Виды побуждения

Разновидность побуждений по предмету, на который направлена учебная деятельность

Потребность

Мотив

Цель

Интерес

I Социальные:

широкие социальные (направленность на широкий круг идеалов, социальных ценностей);

позиционные (направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми); коллективистские (направленность на задачи и способы совместной коллективной деятельности); индивидуалистические.
II. Познавательные:

широкие учебные (направленность на процесс учения, его содержания, результат);

учебно-познавательные, или теоретико-познавательные (направленность на способ учебных действий);

самообразовательные (направленность на овладение обобщенными способами учебной деятельности).
III Творческие или социально-познавательные

(направленность на овладение в ходе учения способами действий, могущими быть использованными для преобразования окружающей действительности, собственной деятельности).

Учебная задача - задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Полноценное учение невозможно без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Осуществление самоконтроля и самооценки учащимся необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

Прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т.д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы.

Итоговый - по результату работы. Результат работы сравнивается с образцом.
Если самоконтроль - это выделение учеником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения для него этих этапов. Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика.

У детей, приходящих учиться в школу, еще не сформированы структурные компоненты учения. Они формируются у детей в течение нескольких лет школьной жизни. Для формирования полноценной учебной деятельности дети этого возраста должны понимать и систематически решать учебные задачи. Систематическое решение ими учебных задач посредством учебных действий способствует развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и внутреннего плана действия.

В подростковом возрасте учение отходит как бы на второй план и появляется новая ведущая деятельность возраста - интимно-личностное общение. Однако учение присутствует и в подростковом возрасте, и в старшем школьном возрасте, так как он ходит в школу и продолжает учиться в ней.

В старшем школьном возрасте на смену интимно-личностного общения приходит новая ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность, а у взрослых - трудовая деятельность.

Учение - это синтез качеств личности, которые в совокупности характеризуют личностное отношение к учебной деятельности, уровень её интеллектуальных, организационно-технических, гигиенических сторон, дающих возможность ученику качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять любую умственную работу [6,123] .

В понятие учение входят четыре взаимосвязанных компонента:

1. Личностный;

2. Интеллектуальный;

3. Организационно-технический;

4. Гигиенический.

Процесс учения представляет собой своеобразный сплав интеллектуальной, организационно-технической, гигиенической культур личности, опосредуемых личностным отношением субъекта к данной деятельности [12, 81].

Культура учебного труда - это культура правильной организации учения, это культура умения учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия трех видов:

• общедеятельностных умений;

• специфических приемов познавательной деятельности;

• начальных логических приемов мышления. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предметы усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться, т. е. культуры учения [1, 35].

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом - его средством. И каждый раз, когда человек усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения - уметь усвоить. Другими словами, культура учения состоит из двух составляющих:

- человек должен выполнять усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами.

- человек должен научиться уметь перекодировать действие из одной формы в другую. Вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составлять умение учиться этим новым действием. Это и есть вторая составляющая деятельность учения. Если мы не обеспечили умение учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что прежде чем приступать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию [4,12].

Другими словами, для успешного усвоения культуры учения человек должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться:

а) со стороны наличия действий, на которые опирается новое, без которых оно не может быть выполнено;

б) со стороны умения учиться, т. е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме [5,32].

Как же приобретаются действия, составляющие культуру учения? Они “поставляются” из первой группы действий, входящих в учение. Другими словами, культура учения состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они используются как средства усвоения новых действий. Так, например, логические приемы мышления вначале должны быть усвоены как специальные предметы усвоения, т. е. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных задач, предметов, любых умений [5,34]. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельности, использовать человеком при открытии новых явлений и т. д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности. Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т. е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда. [8, 56-57]

Из сказанного вытекают следующие положения:

1. Действия, составляющие культуру учения, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа действий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий)

2. Действия, составляющие культуру учения, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.

Следовательно, культура учения состоит из разного вида познавательных действий, направленных операциональных систем. Эти действия специфичны не по содержанию, а по выполняемой ими функции: познавательные средства [8, 5 6-57].

В процесс учения входят действия из всех трех видов действий, которые мы ранее выделили в познавательной деятельности:

1) общедеятельностные;

2) составляющие приемы логического мышления;

3) специфические, характерные для какой-то конкретной предметной области (математика, язык и т. д.) Первые две группы действий важны для усвоения только каких-то определенных знаний [7,34].

4. Учение как познавательная деятельность в жизни человека

Как уже было отмечено нами, важнейшими составляющими учения как способа жизнедеятельности человека являются его содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в учении составляют субъективную познавательную практику в жизнедеятельности человека. Конечный эффект учения человека – преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом, мотивом деятельности [13, 44].

Предметом деятельности человека в процессе учения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Учение в жизнедеятельности человека предполагает своего рода борьбу и преодоление препятствий. Еще К.Д. Ушинский в своих сочинениях говорил о том, что любой способ жизнедеятельности человека предполагает учение, что в свою очередь подразумевает: а) препятствия; б) стремления преодолеть эти препятствия; в) действительное преодоление их [16, 345].

В продуктах учения человека – знаниях, опыте деятельности - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание учения человека, как правило, соотносятся между собой.

Сущность учения человека состоит в том, что человек не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания.

Специфической особенностью учения человека является его ориентированность и организованность в направлении овладения способами деятельности.

В процессе учения, наряду с процессом усвоения, человек должен постоянно вовлекаться в процесс конструирования нового знания. Конструктивная деятельность человека начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами – знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах учения. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в учении. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания – фундаментальные научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности [2, 34].

Не менее важное значение в учении имеет и форма познавательной деятельности человека. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в учении является умственная деятельность, а речевая – просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограниченно, при практической подготовке человека.

Известно, что эти три формы деятельности существуют объективно как формы общественной, научной, трудовой деятельности (производство, наука, культура и т.д.), которые выполняют определенные специфические функции как в обществе в целом, так и в процессе учения, оказывая свое влияние на весь процесс учения. Это влияние может осуществиться прямо, в виде требований к качеству практической жизнедеятельности человека, а также опосредованно, через формы учения.

Чтобы выявить совокупное влияние общественных форм деятельности на процесс учения человека необходимо выявить их существенные связи. В археологии и истории культуры выявлена следующая закономерная преемственность форм общественной деятельности в развитии человеческого общества. Первой формой человеческой деятельности был труд: производство предметов, обеспечивающих жизнедеятельность и воспроизводство. По мере накопления опыта материальной деятельности возникла необходимость в его передаче молодому поколению и в разделении труда, что повлекло за собой возникновение различных форм общения, в том числе и речи. Речь, первоначально вплетенная в процесс материального производства, постепенно развивается под воздействием потребностей и производственных отношений, одновременно абстрагируясь и приобретая собственные звуковые и графические способы осуществления, адекватные изображаемым объектам. Таким образом, в жизнедеятельности человека речевая деятельность была материальной, но затем в своем собственном саморазвитии приобрела специфические вербальные средства отображения объектов реальности.

Одновременно с процессом систематического использования речи между людьми происходили и другие процессы, связанные с развитием производства: накопление опыта творческой преобразующей деятельности, расширение сферы материального производства и общественных потребностей [19, 46].

Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывают активное влияние на процесс учения человека. Очевидно, что учение может осуществляться во всех трех формах деятельности человека, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед человеком в качестве объектов учения. При усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную: после освоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы человека.

Связи форм учения и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность человека связана с работой, с физическими моделями и пр. Практическое применение результатов учения осуществляется, исходя из накопленного опыта учения.
Такова сущность, общая характеристика структуры учения человека.

Заключение

Таким образом, учение – это процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. В процессе учения можно выделить следующие признаки: динамичность – выражает изменение учения во времени, его постоянное развитие, движение, продолжительность. Целенаправленность учения подчеркивает нацеленность на результат, а целесообразность понимается как решение задач применения приобретенных в процессе учения знаний, умений и навыков, способов деятельности, убеждений в жизнедеятельности и в практике. Исследовательский характер и проблемность процесса учения, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании задач учения, при решении которых и преодолении ими трудностей формируются знания, умения и способы мышления. Перманентность выражает то, что учение в современных условиях – процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней учения, преемственность навыков учения. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса учения, характеризует качество и количество этого процесса.

Компонентами учения являются знания, умения и навыки; мировоззрение человека, кругозор и эрудиция; качества ума, интеллектуальное развитие; умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; навыки самообразования; активность; работоспособность; воспитанность.

Учение человека тесно вплетено в его жизнедеятельность. Учение осуществляется как специально, в специально созданных условиях, так и на бытовом уровне, стихийно. Как показывает анализ источников по теме работы, учение является способом жизнедеятельности человека.

Литература

1.Амосов Н.М. Мое мировоззрение// Вопросы философии. – 1992. - № 6.

Бим – Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования. – М., 1994.

Брайан С. Общество и образование. – М., 1989.

Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М., 1990.

Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы философии. – 1978. – № 7.

Гуревич П.О. О человеке// Свободная мысль. – 1991. - № 14.

Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1981.

Малахов В.А. Смысл жизни и нравственное отношение человека к миру. – М., 1989.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М., 1997.

Педагогический словарь. – Т. 2. – М., 1960.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Методологические и теоретические проблемы педагогики. – М., 1996.

Сериков В.В. Личностный подход к учению. – Волгоград, 1994.

Соловейчик С.Л. Учение с увлечением. – М., 1976.

Ушинский К.Д. Человек как предмет учения. Собр. соч. – Т.2. – М., 1948.

Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983.

Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

Хроменков Н.А. Образование: Человеческий фактор. Общественный процесс. – М., 1989.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. – М., 1997.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации учения человека. – М., 1989.

[/sms]

01 окт 2008, 11:52
Читайте также
Информация
Комментировать статьи на сайте возможно только в течении 100 дней со дня публикации.